Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 6(1), 38-46, 2026
https://doi.org/10.62574/rmpi.v6i1.496
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Propuesta pedagógica lúdica-gamificada para la enseñanza del inglés en
educación básica primaria rural
A playful, gamified teaching approach for teaching English in rural
primary schools
Elisa Carolina González-Fuentes
elisagonzalez.est@umecit.edu.pa
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá, Provincia de
Panamá, Panamá
https://orcid.org/0000-0002-5547-6941
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo desarrollar y validar una propuesta pedagógica basada en estrategias
lúdicas y de gamificación para fortalecer las habilidades comunicativas en inglés de estudiantes de
educación básica primaria en instituciones rurales multigrado de los municipios de Jordán y Villanueva,
departamento de Santander, Colombia. Se adoptó el enfoque cualitativo mediante investigación-acción
participativa, con una muestra de 96 estudiantes y cinco docentes, aplicando entrevistas
semiestructuradas, observación participante y talleres colaborativos con triangulación de técnicas e
informantes. La implementación de actividades lúdico-gamificadas incrementó la motivación, la
participación y la seguridad comunicativa de los estudiantes, con avances verificables en vocabulario,
pronunciación y comprensión de instrucciones básicas, tanto en sedes con acceso tecnológico como sin
él. Se concluye que la lúdica y la gamificación son estrategias pedagógicas viables y adaptables en
contextos rurales con recursos limitados, siempre que el diseño vincule explícitamente los retos con los
objetivos lingüísticos.
Descriptores: enseñanza de idiomas; pedagogía social; educación rural. (Fuente: Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The aim of the research was to develop and validate a pedagogical proposal based on playful and
gamification strategies to strengthen the English communication skills of primary school students in
multigrade rural institutions in the municipalities of Jordán and Villanueva, Santander department,
Colombia. A qualitative approach was adopted through participatory action research, with a sample of 96
students and five teachers, using semi-structured interviews, participant observation and collaborative
workshops with triangulation of techniques and informants. The implementation of playful-gamified
activities increased students' motivation, participation, and communicative confidence, with verifiable
progress in vocabulary, pronunciation, and comprehension of basic instructions, both in schools with and
without technological access. It is concluded that play and gamification are viable and adaptable
pedagogical strategies in rural contexts with limited resources, provided that the design explicitly links the
challenges to the linguistic objectives.
Descriptors: language teaching; social pedagogy; rural education. (Source: UNESCO Thesaurus).
Recibido: 18/11/2025. Revisado: 26/11/2025. Aprobado: 16/12/2024. Publicado: 16/01/2026.
Sección artículos de investigación
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INTRODUCCIÓN
El aprendizaje del inglés como lengua extranjera ocupa un lugar cada vez más relevante en los
sistemas educativos contemporáneos, en tanto el dominio de este idioma amplía las
posibilidades de acceso a la información científica, a programas de formación avanzada y a
entornos laborales de mayor competitividad en un contexto global crecientemente
interconectado. No obstante, en numerosos contextos rurales de Colombia como los municipios
de Jordán y Villanueva, en el departamento de Santander la enseñanza del inglés enfrenta
obstáculos estructurales que superan la voluntad de los actores educativos: escasa
infraestructura, carencia de materiales didácticos contextualizados, baja intensidad horaria y
formación insuficiente del profesorado en metodologías propias de la enseñanza de lenguas
extranjeras.
En atención a los resultados de las pruebas Saber 11, publicados por el Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación, se constata una caída sostenida en el puntaje promedio
del área de inglés a nivel nacional; en el segundo semestre de 2023, dicho promedio descendió
a 48,9 puntos frente a los 72,9 registrados en el primer semestre del mismo año, lo que
evidencia debilidades estructurales en la enseñanza de esta lengua que se agudizan en
territorios rurales, donde el inglés no forma parte del entorno sociocultural inmediato del
estudiante (Ramírez y Agudelo, 2022). En el departamento de Santander, el 62 % de los
estudiantes se ubica en los niveles A- y A1 de competencia, cifra que revela una brecha
significativa frente al promedio nacional (ICFES, 2023).
Ante este panorama, la lúdica y la gamificación emergen como estrategias pedagógicas con
capacidad para transformar el aula en un espacio motivador, participativo y adaptable a la
diversidad de ritmos y niveles propios de las aulas multigrado; la lúdica, entendida como el
conjunto de actividades recreativas dotadas de intencionalidad pedagógica, favorece la
interacción social, el aprendizaje significativo y la formación integral de los estudiantes (Espín
et al., 2023), en tanto que la gamificación introduce elementos propios del diseño de juegos
puntos, niveles, retos y recompensas en contextos educativos, con el propósito de incrementar
la motivación y la implicación del aprendiz (Deterding et al., 2011; Kapp, 2012).
La literatura académica internacional documenta resultados positivos de estas metodologías en
la enseñanza del inglés (Jaramillo et al., 2024; Vergara et al., 2021; Villasante, 2024); sin
embargo, la mayoría de las experiencias se ha desarrollado en contextos urbanos con
disponibilidad tecnológica, lo que configura un vacío respecto a su aplicación en escuelas
rurales multigrado con recursos limitados, vacío que la presente investigación busca atender. El
propósito central fue desarrollar y validar una propuesta pedagógica basada en la lúdica y la
gamificación para fortalecer el aprendizaje del inglés en la educación básica primaria de los
municipios de Jordán y Villanueva, garantizando su viabilidad en contextos con escasez de
recursos tecnológicos y diversidad de niveles de competencia en el aula.
La pertinencia de la propuesta se sustenta en cuatro consideraciones: la primera remite a la
necesidad de repensar las prácticas de enseñanza del inglés en contextos rurales donde
persisten enfoques centrados en la memorización y la gramática descontextualizada (Negrete
et al., 2024); la segunda alude a la importancia de diseñar estrategias que reconozcan la
diversidad sociocultural del estudiantado rural y aprovechen creativamente los recursos
disponibles; la tercera refiere al potencial de la lúdica y la gamificación para generar entornos
de baja ansiedad que favorezcan la adquisición del idioma, en consonancia con la hipótesis del
filtro afectivo propuesta por Krashen (1982); y la cuarta señala la necesidad de fortalecer el
desarrollo profesional de los docentes rurales mediante herramientas pedagógicas adaptables
a sus condiciones reales de trabajo.
En consecuencia, a lo planteado se tiene por objetivo de investigación desarrollar y validar una
propuesta pedagógica basada en estrategias lúdicas y de gamificación para fortalecer las
habilidades comunicativas en inglés de estudiantes de educación básica primaria en
instituciones rurales multigrado de los municipios de Jordán y Villanueva, departamento de
Santander, Colombia.
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MÉTODO
La investigación se inscribió en el paradigma pragmático, orientado a la resolución de
problemas prácticos desde la experiencia y la acción situada (Morgan, 2014); en coherencia
con ese posicionamiento epistemológico, se adoptó el enfoque cualitativo mediante el método
de investigación-acción participativa (IAP), que permitió abordar el fenómeno educativo desde
la reflexión conjunta entre el investigador y los actores implicados docentes y estudiantes, en
un proceso cíclico de observación, planificación, acción, reflexión y reestructuración
(Hernández et al., 2014). Conforme a lo señalado por Creswell y Plano Clark (2018), la
investigación-acción resulta especialmente pertinente cuando el objeto de estudio se articula
con la transformación de prácticas situadas en contextos específicos.
La elección de este método respondió a la naturaleza del problema: enseñar inglés en una
escuela primaria rural multigrado es un fenómeno complejo que no puede resolverse desde
una visión externa, de allí que la IAP permitiera construir, junto con los docentes, un plan de
acción contextualizado que incluyó estrategias lúdicas y gamificadas, ajustado a partir de la
información recogida en cada ciclo, lo que facilitó la articulación entre el diagnóstico de las
condiciones pedagógicas existentes y la transformación de las prácticas de aula mediante una
propuesta situada.
Escenario y participantes
El estudio se desarrolló en dos municipios vecinos del departamento de Santander, Colombia:
Jordán Sube, con siete sedes educativas pertenecientes al Colegio Nuestra Señora de Fátima
(114 estudiantes de básica primaria), y Villanueva, con catorce sedes del Colegio Eliseo Pinilla
Rueda (196 estudiantes y 16 docentes), instituciones que comparten características comunes
como la modalidad multigrado, la conectividad a internet limitada, la carencia de materiales
didácticos especializados en inglés y la baja formación docente en lenguas extranjeras,
configurando una población total de 310 estudiantes.
La muestra se determinó mediante fórmula estadística de estimación de proporciones, con nivel
de confianza del 90 % y margen de error del 7 %, lo que arrojó una muestra de 96 estudiantes;
la selección de los docentes informantes clave se realizó de manera intencional, priorizando la
pertinencia de la información sobre la representatividad estadística, tal como lo recomienda la
literatura especializada en investigación cualitativa (Hernández et al., 2014). Participaron cinco
docentes de básica primaria que impartían inglés en las sedes seleccionadas; se conformó, a
su vez, una submuestra de 15 estudiantes para la segunda entrevista de evaluación de
resultados.
Técnicas e instrumentos
Se emplearon tres técnicas principales de recolección de datos: la entrevista semiestructurada,
aplicada en dos momentos antes de la intervención, para recabar las percepciones iniciales de
docentes y estudiantes sobre la lúdica y la gamificación, y al finalizar la propuesta, para valorar
los cambios percibidos en las habilidades comunicativas; la observación participante, registrada
en diarios de campo, que permitió documentar las interacciones docente-estudiante, el uso de
recursos y el desarrollo de las actividades lúdico-gamificadas en el aula; y los talleres
colaborativos con docentes, que favorecieron la reflexión colectiva, el diseño conjunto de
actividades y la validación continua de los avances de la investigación.
A fin de garantizar la validez y la confiabilidad de los datos, se realizó triangulación de técnicas
e informantes, de modo que las observaciones de aula se contrastaron con las entrevistas a
docentes y estudiantes, y ambas fuentes se articularon con los registros de los diarios de
campo. El análisis de datos siguió el procedimiento de análisis temático, mediante la
codificación abierta y axial de las transcripciones, la identificación de categorías emergentes y
la construcción de relaciones entre ellas.
Procedimiento de intervención
La propuesta pedagógica se implementó en tres fases correspondientes a los ciclos de la IAP:
en la fase de diagnóstico se caracterizaron las condiciones de enseñanza del inglés en las
sedes participantes, se identificaron las concepciones previas de docentes y estudiantes sobre
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la lúdica y la gamificación, y se mapearon los recursos disponibles en cada sede. En la fase de
diseño e implementación se construyeron colectivamente actividades lúdico-gamificadas
adaptadas a los recursos físicos disponibles tarjetas de vocabulario, bingo, juegos de rol,
concursos de preguntas, historias colaborativas, prescindiendo de la tecnología en las sedes
sin conectividad, en tanto que en las sedes con acceso a internet se complementó la propuesta
con plataformas como Kahoot y Quizizz. En la fase de evaluación se recogió información sobre
los cambios en la motivación, la participación y las habilidades comunicativas, y se realizaron
ajustes a las actividades a partir de los datos obtenidos.
La investigación se desarrolló bajo estrictas consideraciones éticas: se obtuvo el
consentimiento informado de los participantes y sus familias, se garantizó la confidencialidad de
la información mediante el uso de códigos (D1-D5 para docentes; E39-E59 para estudiantes), y
se respetaron los principios de beneficencia, autonomía y no maleficencia en el diseño y la
implementación de la propuesta.
RESULTADOS
Caracterización de las concepciones y prácticas previas
El análisis de las entrevistas iniciales reveló una comprensión fragmentada de la lúdica y la
gamificación entre el profesorado participante; algunos docentes definían la lúdica
exclusivamente como la incorporación de juegos informales al aula, sin vincularla a una
intencionalidad pedagógica estructurada, en tanto que otros ofrecieron una comprensión más
amplia. Así, D1 expresó que "la lúdica es simplemente en el momento que se ponen a jugar los
alumnos, como con juegos de cartas o bingo de vocabulario", mientras que D3 señaló que "la
lúdica es una estrategia educativa donde involucra la forma activa de los alumnos e ir
ayudándoles así a aprender divertidamente", variabilidad que pone de manifiesto la necesidad
de procesos formativos que clarifiquen el fundamento pedagógico de ambas estrategias.
En lo que concierne a la gamificación, D2 la asoció exclusivamente con herramientas digitales
del tipo Kahoot, en tanto que D4 la redujo a un sistema de premios desconectado de la
estructura de aprendizaje, al señalar que "para mí, gamificar es dar puntos o premios a los
alumnos al responder bien"; solo D5 ofreció una visión más cercana al concepto teórico al
afirmar que "gamificación es un modelo que ya va más allá de los juegos, donde el aprendizaje
es un reto", lo que contrasta con el reconocimiento explícito de D4, quien admitió no conocer
estas estrategias, evidenciando así la escasa formación en metodologías innovadoras que
caracteriza a muchos docentes de zonas rurales con perfiles polivalentes.
Los estudiantes, por su parte, mostraron una actitud inicial positiva hacia las actividades
lúdicas: tal como expresó E39, "sí, porque me divierte y aprendemos a la misma vez", posición
que E40 reforzó al señalar que las dinámicas "me ayuda a recordar palabras en inglés"; no
obstante, algunos estudiantes manifestaron dudas sobre la efectividad del juego para el
aprendizaje sostenido E42 comentó que los juegos son divertidos, pero que en ocasiones no
los ayudan a aprender las palabras correctamente, lo que anticipó uno de los retos centrales de
la implementación: articular motivación y aprendizaje duradero.
Diseño e implementación de la propuesta
A partir del diagnóstico, se diseñó una propuesta pedagógica organizada en dos ejes
complementarios: actividades lúdicas y actividades gamificadas. Entre las primeras se
incluyeron loterías y bingos de vocabulario (duración estimada: 30 minutos, frecuencia
semanal), juegos de rol y dramatizaciones (40 minutos, frecuencia quincenal) e historias
colaborativas (35 minutos, frecuencia quincenal); los componentes gamificados abarcaron
sistemas de puntos, medallas y niveles para registrar el progreso de los estudiantes,
competencias de preguntas y respuestas (25 minutos, frecuencia quincenal) y, en las sedes
con conectividad, cuestionarios interactivos mediante Kahoot de gramática (20 minutos,
frecuencia mensual).
Un rasgo central de la propuesta fue su diseño para contextos sin recursos tecnológicos: la
mayoría de las actividades se realizó con materiales de bajo costo tarjetas con palabras, fichas
de cartón, carteles elaborados por los propios docentes y estudiantes, y dinámicas de patio,
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decisión que respondió a la realidad de varias sedes donde la ausencia de conectividad había
sido identificada como obstáculo recurrente para la innovación metodológica (Del Carmen et
al., 2024), en tanto que en las sedes con acceso a internet las versiones digitales
complementaron las físicas sin sustituirlas.
La metodología adoptada fue de carácter constructivista y centrada en el estudiante: las
actividades propiciaron el aprendizaje cooperativo a través de juegos en grupo, competencias
por equipos y dramatizaciones que generaron espacios donde los estudiantes con mayor
dominio apoyaban a quienes presentaban mayores dificultades, poniendo en práctica el
concepto de zona de desarrollo próximo formulado por Vygotsky (1978). La evaluación fue de
carácter formativo, apoyada en rúbricas con indicadores de participación, uso del vocabulario,
expresión oral, comprensión gramatical y colaboración grupal.
Resultados de la implementación: motivación y participación
La puesta en marcha de la propuesta modificó de manera visible la dinámica de las clases: los
docentes reportaron un incremento significativo en la frecuencia de participación de los
estudiantes, especialmente entre quienes mostraban timidez o bajo interés previo en el inglés,
de allí que D1 señalara que "las actividades lúdicas en clase son fundamentales para motivar a
los estudiantes, sobre todo los más tímidos, que se sienten más cómodos participando en
juegos"; las dinámicas competitivas con premios simbólicos sostuvieron el entusiasmo durante
las sesiones y generaron un uso más frecuente del inglés en el aula.
Los sistemas de recompensa mostraron efectos positivos en la implicación estudiantil: tal como
expresó E44, "me gusta cuando ganamos puntos y al final tenemos un premio", mientras que
E49 destacó que le "gusta competir y ver quién sabe más"; sin embargo, algunos estudiantes
señalaron que en ocasiones el foco en los premios desplazaba la atención del aprendizaje real
E51 comentó que a veces solo se concentraba en los premios, no en aprender, lo que
evidencia la tensión entre motivación extrínseca y aprendizaje intrínseco ya advertida en la
literatura especializada sobre gamificación (Prieto, 2024).
La flexibilidad de las actividades resultó determinante para la implementación en contextos
multigrado: los docentes adaptaron los niveles de complejidad de las tareas de acuerdo con los
distintos grados presentes en el aula, estableciendo agrupamientos heterogéneos que
favorecieron el apoyo entre pares, estrategia que se articula con los principios del aprendizaje
cooperativo sistematizados por Johnson y Johnson (1999) y que permitió que todos los
estudiantes, independientemente de su nivel previo en inglés, encontraran un lugar posible en
las actividades lúdicas y gamificadas.
Resultados en habilidades comunicativas
La segunda entrevista semiestructurada aplicada a la submuestra de 15 estudiantes, junto con
las observaciones de aula y los diarios de campo, permitió identificar avances en la
competencia comunicativa: los participantes señalaron sentirse más seguros para hablar en
inglés en el contexto de juegos y actividades grupales, reconocieron una mayor comprensión
de instrucciones sencillas formuladas en el idioma y reportaron un vocabulario más amplio
vinculado a su entorno escolar y cotidiano. Como expresó E56, "me ayudan a recordar las
palabras en inglés y a pronunciarlas mejor", lo que da cuenta de un efecto positivo en la
memoria léxica y en la conciencia fonológica.
No obstante, persistieron dificultades en la comprensión de discursos rápidos y en la
construcción de oraciones más largas y fluidas; algunos estudiantes demandaron más
actividades de conversación, diálogos cortos, repeticiones pausadas y ejercicios centrados en
la pronunciación, lo que pone de manifiesto que la propuesta favoreció la construcción de una
base comunicativa inicial, pero que aún se requiere continuidad en las prácticas de expresión
oral y comprensión auditiva. En este sentido, y en coherencia con los planteamientos de
Richards (2015), el diseño de actividades que integran contenido lingüístico con situaciones
comunicativas reales sigue siendo el desafío central de la enseñanza del inglés en contextos
rurales.
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Barreras y condiciones de sostenibilidad
La implementación enfrentó barreras de distinta naturaleza: la resistencia al cambio fue
perceptible en algunos docentes veteranos que inicialmente mostraron escepticismo respecto
al impacto pedagógico de las actividades lúdicas y gamificadas; no obstante, al observar los
cambios en la motivación y la participación de sus estudiantes, la mayoría adoptó
progresivamente las nuevas metodologías. La gestión del tiempo constituyó otro reto
recurrente, en tanto las actividades lúdicas y gamificadas demandan tiempo de preparación y
ejecución que en ocasiones redujo el espacio disponible para otros contenidos curriculares,
aunque los docentes coincidieron en que el tiempo invertido se vio compensado por la mayor
implicación estudiantil.
La ausencia de recursos tecnológicos en varias sedes rurales impidió la aplicación de
actividades digitales como Kahoot o Quizizz en todos los contextos, limitación que llevó a los
docentes a priorizar las versiones físicas de las actividades, confirmando que la gamificación no
depende exclusivamente de la tecnología, sino de la creatividad docente y la claridad en los
objetivos de aprendizaje (Prieto, 2024); las voces de los propios estudiantes subrayaron esta
posibilidad, dado que E59 comentó que la tecnología es buena, pero que a veces se va el
tiempo jugando, lo que sugiere que el valor pedagógico no reside en el dispositivo sino en el
diseño de la actividad.
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación dialogan con marcos teóricos y antecedentes empíricos de
reconocida solidez en la literatura especializada: el incremento en la motivación y la
participación observado durante la implementación se articula con la teoría del flujo de
Csikszentmihalyi, que describe un estado óptimo de implicación cuando el nivel de desafío se
corresponde con las capacidades del aprendiz (Vergara et al., 2021), de allí que las actividades
gamificadas, al organizar los contenidos en niveles y retos progresivos, generaran ese estado
en una proporción significativa de los estudiantes, en particular en las actividades de
competencia grupal y en los sistemas de puntuación.
La gamificación sin tecnología implementada en las sedes rurales con escasos recursos
coincide con lo documentado por Álvarez et al. (2022), quienes sostienen que las experiencias
gamificadas apoyadas en materiales físicos pueden ser igualmente efectivas que las digitales
cuando el diseño pedagógico es sólido, constatación que tiene implicaciones directas para la
política educativa rural, pues sugiere que la brecha tecnológica no debe constituirse en un
obstáculo insuperable para la innovación metodológica. En la misma línea, Fuentes et al.
(2024) señalan que la clave está en la contextualización de las estrategias a las
particularidades de las sedes, la organización multigrado y los recursos disponibles.
El trabajo cooperativo generado en los juegos por equipos puede leerse a la luz del aprendizaje
cooperativo formulado por Johnson y Johnson (1999), quienes destacan la interdependencia
positiva y la responsabilidad compartida como condiciones para que el grupo favorezca el
aprendizaje de cada integrante; en las escenas de aula registradas, los juegos en grupo
permitieron que estudiantes con mayor dominio apoyaran a quienes presentaban más dudas,
en consonancia con la noción de zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotsky (1978) y
con las propuestas socio constructivistas que conciben el conocimiento como resultado de la
interacción guiada.
Los avances en habilidades comunicativas iniciales se articulan con la hipótesis del insumo
comprensible de Krashen (1982), que postula que la exposición frecuente al idioma en
entornos de baja ansiedad favorece tanto la comprensión como la producción oral; las
actividades lúdicas generaron precisamente esas condiciones, en la medida en que los
estudiantes reportaron sentirse más seguros para hablar en inglés en el contexto del juego que
en situaciones de evaluación formal. Las dificultades persistentes en la fluidez y la retención
léxica a largo plazo son, en todo caso, coherentes con las advertencias de Yánez (2023) sobre
la necesidad de prácticas sistemáticas y reiteradas de escucha y producción oral que vayan
más allá del juego puntual.
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La resistencia inicial del profesorado y su posterior apertura al observar los efectos positivos
sobre los estudiantes se inscribe en los debates sobre formación docente en metodologías
innovadoras; en este sentido, Bernate (2021) sostiene que la propuesta pedagógica constituye
un espacio de reflexión en la práctica donde el docente entrelaza disciplina, contexto y
pedagogía, y los resultados de esta investigación confirman que ese proceso reflexivo requiere
acompañamiento, tiempo y evidencias concretas de impacto para que los cambios en las
prácticas sean sostenibles. La experiencia refuerza, asimismo, los planteamientos de Izquierdo
et al. (2021) respecto a que la enseñanza del inglés en contextos rurales requiere estrategias
que integren los saberes locales y las particularidades del entorno, algo que la lúdica facilita por
su carácter dinámico, situado y socialmente mediado.
La tensión entre motivación extrínseca y aprendizaje intrínseco identificada en esta
investigación reproduce un debate presente en la literatura sobre gamificación: cuando las
recompensas no se articulan con tareas que tienen sentido para el aprendizaje, la motivación
tiende a centrarse en el premio y no en la competencia desarrollada (Prieto, 2024), lo que
sugiere que el diseño de las actividades gamificadas debe vincular de manera explícita los
retos con los objetivos lingüísticos, de modo que los estudiantes perciban la relación entre
participar, avanzar en el juego y mejorar su dominio del inglés, articulación que constituyó uno
de los ajustes más relevantes que los docentes realizaron durante los ciclos de la IAP.
CONCLUSION
La investigación alcanzó su objetivo central al desarrollar y validar una propuesta pedagógica
basada en estrategias lúdicas y de gamificación que fortaleció las habilidades comunicativas en
inglés de los estudiantes de básica primaria en las instituciones rurales multigrado de Jordán y
Villanueva, Santander. Su implementación en tres fases cíclicas diagnóstico, diseño e
intervención, y evaluación demostró que actividades como loterías de vocabulario, juegos de
rol, historias colaborativas y sistemas de puntos y recompensas incrementaron de forma visible
la motivación, la participación activa y la seguridad comunicativa de los estudiantes, incluso en
sedes sin acceso a tecnología, donde los materiales físicos de bajo costo resultaron igualmente
efectivos. Los docentes, inicialmente escépticos, validaron progresivamente la propuesta al
constatar sus efectos en el aula, y los estudiantes reportaron avances en vocabulario,
pronunciación y comprensión de instrucciones sencillas en inglés, lo que confirma la viabilidad
pedagógica y contextual de integrar la lúdica y la gamificación como estrategias situadas,
adaptables y sostenibles para la enseñanza del inglés en entornos rurales con recursos
limitados.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Provincia de
Panamá.
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Derechos de autor: 2026 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
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