Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 6(1), 30-37, 2026
https://doi.org/10.62574/rmpi.v6i1.495
30
Concepciones evaluativas y prácticas docentes en educación rural en
Colombia
Evaluative concepts and teaching practices in rural education in Colombia
Jonatan Eduardo Guerra-García
Jonatanguerra.est@umecit.edu.pa
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá, Provincia de
Panamá, Panamá
https://orcid.org/0000-0001-8279-856X
RESUMEN
El objetivo de la investigación se basó en analizar las concepciones evaluativas y prácticas docentes en
educación rural en Colombia. Se desarrolló bajo paradigma holístico con enfoque cualitativo y diseño de
estudio de caso múltiple, involucrando 12 docentes de lengua castellana de tres instituciones rurales de
Montería mediante entrevistas semiestructuradas, observaciones no participantes y grupos de discusión.
Los resultados revelan tensión entre concepciones tradicionales (58%) centradas en medición y enfoques
formativos (42%), con predominio de pruebas objetivas (63%) y escasa retroalimentación específica. Las
condiciones de ruralidad aulas multigrado, precariedad de recursos, limitaciones socioeconómicas
condicionan las posibilidades evaluativas, aunque el contexto territorial ofrece potencialidades formativas
mediante saberes comunitarios raramente reconocidos en evaluaciones estandarizadas. Se identificaron
adaptaciones contextualizadas valiosas (portafolios, proyectos territoriales) que permanecen como
iniciativas aisladas sin sistematización institucional, limitadas por presión de resultados estandarizados
que genera paradojas entre pedagogías situadas y demandas homogeneizantes.
Descriptores: educación rural; sistema educativo; instituciones de enseñanza. (Fuente: Tesauro
UNESCO).
ABSTRACT
The objective of the research was to analyse evaluative concepts and teaching practices in rural education
in Colombia. It was developed under a holistic paradigm with a qualitative approach and multiple case
study design, involving 12 Spanish language teachers from three rural institutions in Montería through
semi-structured interviews, non-participant observations and discussion groups. The results reveal tension
between traditional conceptions (58%) focused on measurement and formative approaches (42%), with a
predominance of objective tests (63%) and little specific feedback. The conditions of rurality, multi-grade
classrooms, precarious resources, and socio-economic limitations condition the possibilities for
assessment, although the territorial context offers formative potential through community knowledge that is
rarely recognised in standardised assessments. Valuable contextualised adaptations (portfolios, territorial
projects) were identified, but these remain isolated initiatives without institutional systematisation, limited
by the pressure for standardised results, which generates paradoxes between situated pedagogies and
homogenising demands.
Descriptors: rural education; education system; educational institutions. (Source: UNESCO Thesaurus).
Recibido: 18/11/2025. Revisado: 26/11/2025. Aprobado: 16/12/2024. Publicado: 16/01/2026.
Sección artículos de investigación
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INTRODUCCIÓN
La evaluación del aprendizaje representa un componente esencial para comprender y
transformar las prácticas pedagógicas, de manera especial en contextos rurales donde las
condiciones estructurales, sociales y culturales presentan rasgos específicos que demandan
respuestas educativas situadas, tal como plantean Moreno et al. (2019) al analizar los procesos
formativos en territorios con características distintivas. En el marco latinoamericano, la
aplicación de evaluaciones estandarizadas ha generado debates sobre su pertinencia en
territorios diversos, pues tienden a invisibilizar las realidades locales y, a su vez, reproducir
desigualdades educativas, según señalan Ravela et al. (2018) en sus estudios sobre sistemas
de medición en la región.
Dentro del sistema educativo colombiano, la evaluación se rige mediante el decreto 1290 de
2009 (Ministerio de Educación Nacional, 2009), que establece la evaluación formativa como
orientación pedagógica central para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo,
múltiples investigaciones señalan que persiste una tensión entre este marco normativo y las
prácticas evaluativas reales en las instituciones, de forma acentuada en zonas rurales donde
las condiciones materiales y formativas difieren sustancialmente del contexto urbano, como lo
documenta Santos-Guerra (2020) en sus análisis sobre la evaluación educativa. Asimismo, las
instituciones rurales enfrentan limitaciones de infraestructura, recursos didácticos y acceso a
formación docente continua, condicionando los modos de concebir y ejecutar la evaluación en
la cotidianidad escolar, situación que ha sido estudiada por Pérez y Montoya (2021) al
examinar las realidades pedagógicas en territorios apartados.
Con relación al departamento de Córdoba, los indicadores educativos resultan preocupantes y
merecen atención prioritaria en las políticas públicas regionales. Según el DANE (2022), el
índice de analfabetismo en zonas rurales alcanza el 9.2%, contrastando significativamente con
el 2.7% urbano, lo que refleja las desigualdades históricas en el acceso a oportunidades
educativas. De igual manera, los resultados en pruebas estandarizadas muestran brechas
significativas entre estudiantes rurales y urbanos, ubicándose las instituciones rurales
consistentemente en niveles inferiores de desempeño de acuerdo con los reportes del ICFES
(2023). Estas cifras reflejan no solo limitaciones de aprendizaje, sino también interrogantes
sobre la pertinencia de los instrumentos evaluativos utilizados y su capacidad para reconocer
los saberes construidos en contextos rurales.
La enseñanza de lengua castellana en contextos rurales adquiere relevancia sustantiva, pues
constituye el área transversal para el desarrollo de competencias comunicativas que habilitan el
acceso al conocimiento en todas las disciplinas, tal como argumenta Cassany (2019) al
examinar las prácticas letradas en diversos contextos educativos. No obstante, los enfoques
evaluativos en esta área suelen privilegiar la medición de contenidos gramaticales sobre el
desarrollo de habilidades comunicativas funcionales, situación que Lomas (2018) identifica
como una desconexión entre los propósitos formativos del currículo y las prácticas concretas en
el aula. En este sentido, esta brecha entre objetivos formativos y prácticas evaluativas se
acentúa en territorios rurales, donde los referentes culturales y lingüísticos de los estudiantes
difieren de los presupuestos en currículos y evaluaciones estandarizadas que tienden a
homogeneizar las experiencias educativas.
Al respecto, Prieto y Contreras (2018) identificaron que docentes con concepciones
tradicionales tienden a privilegiar la evaluación sumativa y cuantitativa, mientras que quienes
sostienen perspectivas constructivistas implementan estrategias más variadas y formativas que
reconocen el proceso de aprendizaje. Por su parte, en contextos rurales latinoamericanos,
investigaciones como las desarrolladas por Díaz et al. (2023) revelan que los docentes
desarrollan adaptaciones evaluativas contextualizadas, aunque frecuentemente de manera
intuitiva y sin sistematización institucional que permita socializar estas experiencias
pedagógicas.
Desde la perspectiva constructivista de la evaluación, sustentada teóricamente por autores
como Black y Wiliam (2018), se plantea que la evaluación debe constituirse en herramienta
para el aprendizaje y no únicamente en medición del mismo, lo que implica transformar las
prácticas tradicionales centradas en la calificación. En esta línea, este enfoque implica
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involucrar activamente a los estudiantes mediante retroalimentación específica, criterios
transparentes y oportunidades de autorregulación que les permitan comprender y mejorar sus
procesos de aprendizaje. Por otra parte, la teoría sociocultural enfatiza que toda evaluación
ocurre en contextos culturales específicos que determinan qué se valora como aprendizaje
legítimo, tal como planteó Vygotsky (1978) al desarrollar sus aportes sobre el desarrollo
cognitivo en contextos sociales.
Esta investigación se propuso comprender las concepciones y prácticas evaluativas de
docentes de lengua castellana en tres instituciones educativas rurales del municipio de
Montería (La Victoria, Kilómetro 12 y Patio Bonito), reconociendo la voz docente como fuente
legítima de conocimiento pedagógico situado que emerge de la experiencia cotidiana en el
aula. En tal sentido, el estudio buscó trascender las visiones deficitarias sobre la ruralidad para
identificar saberes, tensiones y adaptaciones que los docentes desarrollan en sus contextos
específicos, valorando sus estrategias como respuestas creativas ante las condiciones
materiales y culturales en que se desenvuelve su labor educativa.
Por consiguiente; el objetivo de la investigación se basó en analizar las concepciones
evaluativas y prácticas docentes en educación rural en Colombia.
MÉTODO
La investigación se desarrolló bajo el paradigma holístico, que integra múltiples perspectivas
metodológicas para comprender fenómenos complejos en su totalidad (Hurtado, 2020). Se
adoptó un enfoque cualitativo con diseño de estudio de caso múltiple, que permitió explorar las
particularidades de cada institución educativa manteniendo posibilidades de análisis
comparativo (Stake, 2017). El método holopráxico orientó la articulación de los niveles
perceptual, aprehensivo, comprensivo e integrativo de la investigación (Barrera, 2018).
Los participantes fueron 12 docentes de lengua castellana de las instituciones educativas La
Victoria (4 docentes), Kilómetro 12 (4 docentes) y Patio Bonito (4 docentes), ubicadas en zona
rural de Montería. Los criterios de inclusión contemplaron: ejercicio docente en lengua
castellana con mínimo 2 años de experiencia, vinculación laboral vigente en la institución y
participación voluntaria mediante consentimiento informado. Se excluyeron docentes con
nombramiento provisional inferior a 6 meses. La edad promedio de los participantes fue 42
años (rango 28-58), con experiencia docente entre 3 y 22 años, mientras que el 67% cuenta
con formación posgradual en educación.
Las técnicas de recolección incluyeron: entrevistas semiestructuradas individuales (12
entrevistas de 60-90 minutos), observaciones no participantes de clases (24 observaciones de
90 minutos cada una) y 3 grupos de discusión (uno por institución, con 4 participantes cada
uno). Las entrevistas exploraron concepciones sobre evaluación, criterios de valoración,
instrumentos utilizados y percepciones sobre la ruralidad como condición evaluativa, mientras
que las observaciones registraron prácticas evaluativas en contexto mediante guías
estructuradas. Los grupos de discusión permitieron profundizar en tensiones, adaptaciones y
necesidades formativas identificadas.
El procesamiento de datos se realizó mediante análisis de contenido con codificación temática
asistida por software ATLAS.ti versión 9. Se construyeron redes semánticas que relacionaron
categorías emergentes: concepciones evaluativas, uso de la evaluación, adaptaciones
contextuales y tensiones pedagógicas. La triangulación categorial permitió contrastar los datos
entre las tres técnicas de recolección y entre las instituciones participantes (Flick, 2018). Se
aplicaron criterios de credibilidad mediante verificación con los participantes, transferibilidad a
través de descripciones contextuales densas y confirmabilidad mediante auditoría del proceso
analítico.
Las consideraciones éticas se rigieron por los principios de autonomía, beneficencia, no
maleficencia y justicia. Se obtuvo consentimiento informado de todos los participantes,
garantizando confidencialidad mediante códigos de identificación, mientras que el protocolo fue
avalado por el comité de ética de la universidad. Se reconocieron particularidades éticas del
contexto rural, incluyendo sensibilidad cultural y devolución de resultados a las comunidades
participantes.
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RESULTADOS
Concepciones evaluativas en tensión
Los docentes participantes manifestaron concepciones evaluativas heterogéneas que oscilan
entre perspectivas tradicionales y enfoques formativos. Un 58% de las verbalizaciones en
entrevistas asociaron evaluación con medición de conocimientos mediante pruebas escritas:
"La evaluación es medir qué tanto aprendieron los estudiantes" (Docente 3, IE La Victoria).
Esta concepción se vincula con prácticas centradas en calificación numérica y comparación de
rendimientos. Sin embargo, emergió también un discurso formativo en el 42% de las
referencias, que concibe la evaluación como proceso de retroalimentación: "Evaluar es ver
cómo va el estudiante para ayudarlo a mejorar" (Docente 7, IE Kilómetro 12). Esta tensión
discursiva se refleja en ambigüedades prácticas, donde docentes que verbalizan perspectivas
formativas implementan predominantemente evaluaciones sumativas al final de períodos, con
escasa retroalimentación procesual.
Las concepciones tradicionales se asocian con factores institucionales: presión por resultados
en pruebas estandarizadas (mencionada por 11 docentes), formatos de calificación numérica
exigidos en sistemas institucionales (9 docentes) y escasa formación en evaluación alternativa
(10 docentes). Docentes con mayor experiencia (más de 15 años) tendieron a concepciones
más tradicionales, mientras que docentes jóvenes (menos de 5 años) manifestaron apertura a
enfoques formativos, aunque con dificultades de implementación por falta de acompañamiento
institucional.
Prácticas evaluativas observadas
Las observaciones de aula revelaron predominio de instrumentos tradicionales: pruebas
escritas objetivas (63% de las evaluaciones observadas), talleres individuales con valoración
cuantitativa (28%) y participación oral sin criterios explícitos (9%). La retroalimentación
específica fue escasa; solo en 3 de las 24 observaciones se registró devolución individual
detallada sobre fortalezas y aspectos por mejorar. No obstante, emergieron prácticas de
adaptación contextual valiosas. Cuatro docentes (33%) implementaron portafolios de
evidencias que documentan procesos de escritura: "Les pido que guarden todos sus
borradores para que vean cómo mejoran" (Docente 5, IE Patio Bonito). Tres docentes (25%)
desarrollaron proyectos de aula vinculados con problemáticas comunitarias: investigación sobre
cultivos locales, documentación de tradiciones orales, elaboración de periódicos rurales. Estas
experiencias integraron evaluación auténtica, aunque sin sistematización institucional.
La coevaluación y autoevaluación se implementaron marginalmente (2 docentes, 17%),
generalmente al final de períodos mediante formatos estandarizados sin reflexión procesual.
Los criterios de evaluación fueron raramente explicitados a los estudiantes; solo un docente
presentó rúbrica detallada antes de una actividad evaluativa. Esta opacidad criterial genera
incertidumbre estudiantil sobre expectativas de desempeño.
Uso pedagógico de resultados evaluativos
El análisis reveló limitado uso formativo de la información evaluativa por parte de los docentes
participantes. Los resultados se emplearon predominantemente para asignación de
calificaciones periódicas (100% de los casos) y comunicación a familias (83%), sin embargo,
escasamente para ajuste de estrategias didácticas que respondan a las necesidades
identificadas. Solo 3 docentes (25%) reportaron modificar planificaciones basándose en
dificultades identificadas en evaluaciones, como lo expresa uno de ellos: "Si veo que no
entendieron un tema, vuelvo a explicarlo" (Docente 2, IE La Victoria). No obstante, este tipo de
ajustes resultan básicos y no responden a una reflexión sistemática sobre los procesos de
aprendizaje, limitándose a repeticiones de contenidos sin variación metodológica.
Los grupos de discusión evidenciaron que los docentes perciben la evaluación más como
requisito administrativo que como herramienta pedagógica con potencial transformador. En
este sentido, las actas de comisiones de evaluación analizadas documentan principalmente
estadísticas de aprobación y listados de estudiantes en dificultad, sin análisis de factores
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causales ni estrategias de mejoramiento diferenciadas que atiendan las particularidades de
cada caso. Asimismo, la retroalimentación a estudiantes se concentra en señalar errores,
aunque con mínima orientación sobre cómo superarlos, lo que contradice los principios de la
evaluación formativa que enfatizan el acompañamiento en el proceso de aprendizaje.
Condiciones de ruralidad e implicaciones evaluativas
Los docentes identificaron múltiples condiciones de ruralidad que inciden en las prácticas
evaluativas de manera significativa. La heterogeneidad de niveles en aulas multigrado
(presente en 6 de 12 aulas observadas) dificulta implementar evaluaciones diferenciadas, tal
como lo expresa uno de los participantes: "Tengo estudiantes de 6°, 7° y 8° juntos, es
complicado evaluar a cada uno según su nivel" (Docente 9, IE Patio Bonito). En consecuencia,
esta situación genera tensión entre estándares curriculares graduados y realidades de
enseñanza multinivel, obligando a los maestros a desarrollar estrategias alternativas que
raramente son reconocidas en los sistemas de evaluación institucional.
La escasez de recursos tecnológicos, por su parte, limita modalidades evaluativas que podrían
enriquecer los procesos de aprendizaje. Ninguna institución dispone de conectividad estable a
internet; de hecho, solo 3 computadores por institución en promedio se encuentran disponibles,
aunque destinados principalmente a labores administrativas. En este contexto, evaluaciones
que requieren consulta de fuentes digitales o producción multimedia resultan inviables,
mientras que la precariedad de bibliotecas escolares (promedio 150 libros por institución)
restringe, a su vez, evaluaciones basadas en lectura autónoma de textos diversos que permitan
desarrollar competencias lectoras amplias.
Las condiciones socioeconómicas familiares, asimismo, condicionan posibilidades evaluativas
en la cotidianidad escolar. Docentes reportaron que estudiantes carecen frecuentemente de
materiales básicos (hojas, lápices), lo que limita trabajos escritos extensos o actividades que
requieran recursos específicos. Paralelamente, responsabilidades laborales familiares (trabajo
agrícola, cuidado de hermanos menores) dificultan asignación de tareas para casa, como lo
señala un docente: "No puedo pedirles mucho trabajo en casa porque algunos tienen que ir a
trabajar con los papás" (Docente 1, IE La Victoria). Por tanto, esta realidad genera inequidad
cuando se comparan rendimientos con referentes urbanos que presuponen disponibilidad de
tiempo y recursos, sin considerar las particularidades de los territorios rurales.
Paradójicamente, docentes identificaron también potencialidades del contexto rural que
enriquecen los procesos formativos. La vinculación con el territorio posibilita evaluaciones
auténticas conectadas con la experiencia vital de los estudiantes: "Cuando evaluamos sobre el
río o los cultivos, los estudiantes saben mucho porque lo viven" (Docente 11, IE Kilómetro 12).
En contraste con las limitaciones materiales, el conocimiento comunitario sobre prácticas
agrícolas, gastronomía tradicional, medicina natural y expresiones culturales locales constituye
capital cognitivo que raramente se reconoce en currículos y evaluaciones estandarizadas, pese
a su valor formativo y cultural.
La triangulación entre instrumentos evidenció coherencia en los resultados obtenidos a lo largo
del proceso investigativo. Las tensiones entre concepciones se manifestaron tanto en discursos
(entrevistas y grupos) como en prácticas (observaciones), permitiendo comprender la
complejidad de las dinámicas evaluativas. Por otra parte, las adaptaciones contextuales
identificadas en observaciones fueron corroboradas y ampliadas en grupos de discusión, donde
docentes compartieron experiencias de evaluación situada no observadas directamente, pero
que resultaron significativas para comprender sus estrategias pedagógicas cotidianas.
DISCUSIÓN
Las tensiones entre concepciones tradicionales y formativas identificadas coinciden con
investigaciones previas desarrolladas en contextos latinoamericanos. En este sentido, Prieto y
Contreras (2018) documentaron similar convivencia contradictoria entre discursos renovados y
prácticas conservadoras en docentes chilenos, lo que evidencia que estas tensiones
trascienden fronteras nacionales. Esta brecha sugiere que la apropiación de enfoques
formativos requiere más que cambios discursivos; de hecho, demanda transformaciones en
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culturas institucionales, sistemas de rendición de cuentas y condiciones materiales de trabajo
docente que posibiliten implementar evaluaciones centradas en el aprendizaje.
La presión por resultados en pruebas estandarizadas emerge como factor inhibidor de
evaluación formativa en las instituciones estudiadas. Al respecto, Santos-Guerra (2020)
advierte sobre la tiranía evaluativa que reduce la enseñanza a preparación para exámenes,
relegando procesos de construcción de conocimiento que resultan esenciales para la formación
integral. En contextos rurales colombianos, esta presión resulta especialmente problemática,
pues las instituciones ocupan sistemáticamente posiciones bajas en rankings que no
consideran condiciones desiguales de partida ni las particularidades territoriales. Por
consiguiente, los docentes enfrentan la paradoja de responder a lógicas estandarizadas
mediante pedagogías contextualizadas, generando conflictos entre sus convicciones
pedagógicas y las demandas institucionales.
Las prácticas de adaptación contextual observadas (portafolios, proyectos vinculados con el
territorio, documentación de saberes comunitarios) representan esfuerzos valiosos de justicia
educativa que merecen reconocimiento. Estas estrategias coinciden con planteamientos de
Díaz et al. (2023) sobre la necesidad de evaluaciones que reconozcan repertorios culturales
diversos y valoren los conocimientos construidos en contextos específicos. Sin embargo, la
ausencia de sistematización institucional limita su potencial, permaneciendo como iniciativas
aisladas que no se articulan en modelos pedagógicos institucionales capaces de otorgarles
legitimidad y continuidad a lo largo del tiempo.
La escasa retroalimentación específica identificada contradice principios fundamentales de
evaluación formativa planteados en la literatura especializada. En esta línea, Black y Wiliam
(2018) demuestran que la retroalimentación constituye el factor evaluativo de mayor impacto en
el aprendizaje, superior incluso a la calidad de las pruebas aplicadas a los estudiantes. La
devolución debe ser oportuna, específica y orientadora sobre cómo mejorar el desempeño, no
obstante, los resultados revelan que los docentes rurales carecen de tiempo y formación para
implementar retroalimentación de calidad, derivando en evaluación de carácter únicamente
certificativo que se limita a asignar calificaciones sin acompañamiento pedagógico.
La opacidad de criterios evaluativos representa un problema ético y pedagógico que afecta la
equidad en los procesos formativos. Sobre este aspecto, Ravela et al. (2018) plantean que la
evaluación justa requiere transparencia sobre qué se valora y cómo se califica, permitiendo a
los estudiantes comprender las expectativas de aprendizaje. La ausencia de rúbricas o criterios
explícitos genera incertidumbre estudiantil e inhibe posibilidades de autorregulación del
aprendizaje, limitando el desarrollo de competencias metacognitivas (Fontalvo-Gómez, 2025 y
Torres-Calderón et al., 2024). En contextos de vulnerabilidad socioeducativa, esta opacidad
reproduce desigualdades, pues estudiantes con menor capital cultural escolar disponen de
menos referentes implícitos para interpretar expectativas docentes, quedando en desventaja
frente a procesos evaluativos poco claros.
CONCLUSION
El análisis de las concepciones y prácticas evaluativas en instituciones educativas rurales de
Montería permite establecer que persiste una marcada contradicción entre los discursos
pedagógicos formales y las acciones concretas en el aula, donde predominan instrumentos
tradicionales centrados en pruebas escritas objetivas (63%) y valoración cuantitativa, con
escasa retroalimentación específica y criterios evaluativos implícitos que generan opacidad e
inequidad para estudiantes con menor capital cultural escolar. Si bien las condiciones
estructurales de la ruralidad aulas multigrado, precariedad de recursos tecnológicos y
bibliográficos, limitaciones materiales condicionan sustantivamente las posibilidades
evaluativas, el contexto territorial ofrece potencialidades formativas valiosas a través de
saberes comunitarios sobre prácticas agrícolas, tradiciones orales y conocimiento local que
raramente se reconocen en evaluaciones estandarizadas.
En contraste, las adaptaciones contextualizadas identificadas (portafolios de proceso,
proyectos vinculados con problemáticas comunitarias) representan esfuerzos de justicia
educativa que permanecen como iniciativas aisladas sin sistematización institucional, limitadas
por la presión de resultados en pruebas estandarizadas que genera la paradoja de exigir
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respuestas homogeneizantes mediante pedagogías situadas. Por tanto, la transformación de
las prácticas evaluativas en estos contextos requiere modificaciones en las culturas
institucionales, los sistemas de rendición de cuentas y las condiciones materiales del trabajo
docente, reconociendo los saberes pedagógicos situados que los maestros rurales construyen
cotidianamente, ofreciendo formación específica en evaluación formativa y generando espacios
de sistematización de experiencias contextualizadas que permitan avanzar hacia evaluaciones
que reconozcan la diversidad territorial y promuevan aprendizajes significativos.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Provincia de
Panamá.
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Derechos de autor: 2026 Por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y
condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC
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