Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 6(1), 20-29, 2026
https://doi.org/10.62574/rmpi.v6i1.494
20
Estrategias didácticas para fortalecer competencias orales en inglés en
estudiantes de pregrado universitario
Teaching strategies to strengthen oral English skills in undergraduate
students
Tony Edward Monterrosa-Villa
tonymonterrosa.doc@umecit.edu.pa
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá, Provincia de
Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0004-1976-8084
RESUMEN
La investigación evaluó la aplicación de estrategias didácticas activas gamificación comunicativa,
microaprendizaje y aprendizaje ubicuo en cursos iniciales de inglés universitario mediante un diseño mixto
cuasi experimental con 69 estudiantes de instituciones públicas y privadas. El objetivo fue determinar la
efectividad de la aplicación de estrategias didácticas para fortalecer competencias orales en inglés en
estudiantes de pregrado universitario. Los resultados mostraron incrementos significativos entre pretest y
postest en competencia comunicativa, con mejoras promedio cercanas a doce puntos y tamaños de
efecto altos, manteniéndose la brecha inicial entre contextos institucionales, pero con progreso paralelo.
La discusión interpreta que la práctica comunicativa breve, la retroalimentación inmediata y la mediación
interactiva explican el cambio observado. Docentes reportaron mayor participación oral pese a
limitaciones tecnológicas, mientras la percepción estudiantil fue moderada, indicando desfase entre
progreso medido y seguridad subjetiva. Se confirma la efectividad pedagógica de las metodologías
activas.
Descriptores: enseñanza de idiomas; enseñanza de una segunda lengua; educación bilingüe. (Fuente:
Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The research evaluated the application of active teaching strategies communicative gamification,
microlearning, and ubiquitous learning in introductory university English courses using a quasi-
experimental mixed design with 69 students from public and private institutions. The objective was to
determine the effectiveness of applying teaching strategies to strengthen oral English skills in
undergraduate students. The results showed significant increases between pre-test and post-test in
communicative competence, with average improvements of around twelve points and high effect sizes,
maintaining the initial gap between institutional contexts but with parallel progress. The discussion
interprets that brief communicative practice, immediate feedback, and interactive mediation explain the
observed change. Teachers reported greater oral participation despite technological limitations, while
student perception was moderate, indicating a gap between measured progress and subjective
confidence. The pedagogical effectiveness of active methodologies is confirmed.
Descriptors: language teaching; second language teaching; bilingual education. (Source: UNESCO
Thesaurus).
Recibido: 16/11/2025. Revisado: 27/11/2025. Aprobado: 18/12/2024. Publicado: 16/01/2026.
Sección artículos de investigación
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INTRODUCCIÓN
En el ámbito de la educación superior latinoamericana, la enseñanza del inglés como lengua
extranjera continúa representando un reto pedagógico de alta complejidad, especialmente en
los cursos iniciales donde se construyen las bases funcionales de la comunicación académica y
profesional. Aunque los programas universitarios han incorporado lineamientos curriculares y
reformas metodológicas orientadas al desarrollo de la competencia comunicativa, los niveles de
desempeño alcanzados por una parte importante del estudiantado no corresponden con los
perfiles de egreso esperados. Esta discrepancia sugiere la existencia de factores didácticos,
contextuales y motivacionales que inciden de forma directa en el proceso de apropiación
lingüística. Desde esta perspectiva, distintos análisis sobre educación lingüística universitaria
han señalado que la persistencia de modelos centrados en la memorización gramatical y la
traducción literal limita la transferencia del conocimiento hacia situaciones reales de interacción.
En consonancia con ello, Caicedo-Quinteros (2023) sostiene que los estilos de aprendizaje
influyen de manera determinante en la efectividad del proceso formativo, de modo que la
enseñanza del inglés requiere estrategias flexibles que respondan a la diversidad cognitiva
presente en el aula. A partir de esta premisa, se reconoce que la uniformidad metodológica
reduce la participación activa y debilita la producción oral temprana.
Bajo este marco interpretativo, la didáctica contemporánea de lenguas ha promovido enfoques
activos que privilegian la participación, la resolución de tareas comunicativas y la construcción
social del significado. En relación con ello, Chica-Esquivia (2023) explica que las estrategias
participativas incrementan la implicación del estudiante y favorecen la práctica funcional del
idioma dentro de escenarios pedagógicos guiados. Esta orientación metodológica desplaza el
protagonismo exclusivo del docente y sitúa al aprendiz como agente de su propio progreso
lingüístico.De manera articulada con lo anterior, los entornos híbridos y digitales han
introducido modalidades de trabajo pedagógico que combinan presencialidad, interacción
virtual y recursos de respuesta inmediata. En este sentido, García-Córdova y Franco-Lazarte
(2025) reportan que la integración de modelos combinados de aprendizaje contribuye a
fortalecer la comprensión del inglés cuando las actividades se diseñan con objetivos
comunicativos claros. Dicho planteamiento sugiere que la tecnología educativa produce
mejores resultados cuando responde a propósitos lingüísticos definidos y no solo a la novedad
instrumental.
En el plano teórico, la competencia comunicativa constituye uno de los pilares conceptuales
para comprender el aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos formales. De acuerdo con
Canale y Swain (1980), el dominio comunicativo no se restringe al conocimiento estructural de
la lengua, sino que integra componentes sociolingüísticos, discursivos y estratégicos que
permiten actuar de forma adecuada en situaciones de interacción. Por consiguiente, la
enseñanza efectiva debe propiciar escenarios donde el estudiante negocie significado, adapte
su discurso y resuelva dificultades expresivas durante el intercambio. Desde una mirada
sociocultural del aprendizaje, la interacción mediada cumple una función formativa central en la
construcción del conocimiento lingüístico. En coherencia con esta postura, Vygotsky (1978)
plantea que el desarrollo cognitivo se potencia cuando el aprendiz participa en actividades
compartidas con apoyo gradual, lo cual respalda el uso de dinámicas colaborativas y recursos
de mediación pedagógica. Bajo este enfoque, la clase de idiomas se concibe como espacio de
coconstrucción discursiva y no como simple transmisión de reglas.
En continuidad con la dimensión psicolingüística, los factores emocionales también condicionan
la disposición del estudiante hacia la producción oral. En concordancia con esta idea, Krashen
(1982) expone que la ansiedad, la autopercepción negativa y el temor al error pueden actuar
como barreras que bloquean la adquisición lingüística. De esta forma, los ambientes de
aprendizaje que incorporan dinámicas lúdicas, retos graduales y retroalimentación respetuosa
tienden a facilitar la participación comunicativa inicial. En el terreno aplicado, las propuestas de
gamificación pedagógica, microaprendizaje y aprendizaje ubicuo han ganado presencia como
alternativas metodológicas que combinan motivación, brevedad cognitiva y acceso flexible a los
contenidos. Estas estrategias organizan la experiencia formativa en secuencias cortas, retos
progresivos y actividades de respuesta inmediata, lo que permite mantener la atención y
promover práctica frecuente. No obstante, la mayor parte de las experiencias reportadas se
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concentran en contextos institucionales específicos, sin contraste sistemático entre realidades
educativas diferenciadas.
En relación con el contexto institucional, las condiciones de infraestructura, disponibilidad
tecnológica y carga académica estudiantil pueden modificar la forma en que una estrategia
didáctica se implementa y se aprovecha. En correspondencia con esta observación, Coronel y
Puchi (2024) describen que los entornos educativos con recursos desiguales muestran
respuestas distintas ante las mismas propuestas metodológicas, debido a variaciones en
conectividad, apoyo institucional y cultura pedagógica. Por ello, comparar resultados entre
instituciones públicas y privadas permite comprender con mayor precisión el alcance real de las
innovaciones didácticas. En función de lo expuesto, surge la necesidad de examinar de manera
sistemática el impacto de estrategias didácticas activas en el desarrollo de la competencia
comunicativa en inglés dentro de la educación superior, considerando diferencias de contexto
institucional. Esta orientación investigativa aporta criterios para la toma de decisiones
curriculares y para el diseño de programas de formación docente orientados a metodologías
participativas.
De ese modo, se presenta el objetivo de investigación que consistió en determinar la
efectividad de la aplicación de estrategias didácticas para fortalecer competencias orales en
inglés en estudiantes de pregrado universitario.
MÉTODO
Desde el punto de vista metodológico, la investigación se estructuró bajo un enfoque mixto que
integró análisis cuantitativo y cualitativo con el propósito de interpretar el fenómeno educativo
desde una doble dimensión: medición del rendimiento lingüístico y comprensión de la
experiencia pedagógica vivida por docentes y estudiantes. Esta combinación permitió
relacionar variaciones en el desempeño con percepciones, prácticas y condiciones de
aplicación de las estrategias didácticas implementadas.
En relación con el componente cuantitativo, se adoptó un diseño cuasi experimental con
medición previa y posterior a la intervención pedagógica, sin asignación aleatoria de
participantes, dado que los grupos académicos ya estaban conformados al inicio del periodo
lectivo. Esta estructura comparativa posibilitó observar cambios en el desempeño comunicativo
tras la aplicación de las estrategias didácticas activas durante un periodo académico breve.
Respecto de la dimensión cualitativa, se aplicó un enfoque fenomenológico orientado a
examinar la interpretación que los docentes otorgaron a su propia práctica durante la
intervención. Este marco permitió recoger descripciones detalladas sobre procesos de
implementación, ajustes pedagógicos, barreras contextuales y respuestas estudiantiles
observadas en el aula de inglés.
En cuanto a la población participante, intervinieron sesenta y nueve estudiantes universitarios
matriculados en asignaturas de inglés nivel uno y nivel dos. La muestra se distribuyó en dos
conjuntos institucionales diferenciados: treinta y cuatro estudiantes pertenecientes a una
universidad pública y treinta y cinco estudiantes procedentes de universidades privadas. La
selección respondió a criterios de accesibilidad académica y disposición voluntaria de
participación.
Bajo criterios de inclusión, se consideró necesario que los estudiantes estuvieran formalmente
inscritos en cursos iniciales de inglés, asistieran regularmente a clase y aceptaran participar
mediante consentimiento informado. Se excluyeron los casos de estudiantes que no
completaron ambas mediciones o que abandonaron el curso durante el periodo de
intervención. Este control permitió asegurar consistencia en la comparación de resultados.
En lo concerniente al profesorado, participaron seis docentes de inglés con experiencia en
educación superior, distribuidos equitativamente entre instituciones públicas y privadas. Su
participación incluyó aplicación de las estrategias propuestas, registro de observaciones
pedagógicas y realización de entrevistas posteriores. Esta incorporación docente permitió
contrastar la dimensión de ejecución con la de percepción profesional.
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En cuanto a la intervención didáctica, se implementó un conjunto articulado de estrategias
activas compuesto por gamificación comunicativa, microaprendizaje secuencial y aprendizaje
ubicuo mediado por recursos digitales accesibles. La gamificación se desarrolló mediante
dinámicas de reto, puntaje progresivo y resolución de tareas comunicativas con respuesta
inmediata, utilizando plataformas interactivas y también actividades analógicas cuando la
conectividad fue limitada.
En lo relativo al microaprendizaje, se diseñaron cápsulas de contenido breve orientadas a
funciones comunicativas específicas tales como presentaciones personales, solicitudes,
descripciones y opiniones simples. Cada cápsula combinó explicación corta, práctica guiada y
producción aplicada, con tiempos de trabajo reducidos para favorecer concentración y
repetición distribuida.
En correspondencia con el aprendizaje ubicuo, las actividades se alojaron en plataformas de
acceso móvil y repositorios digitales institucionales, lo que permitió que el estudiante practicara
fuera del aula en intervalos breves. Esta modalidad buscó incrementar la frecuencia de
contacto con el idioma y promover autonomía progresiva en la práctica lingüística.
En lo que atañe a los instrumentos cuantitativos, se aplicó una prueba de competencia
comunicativa construida a partir de descriptores funcionales alineados con niveles iniciales del
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. La evaluación incluyó cuatro
dimensiones: comprensión auditiva básica, producción oral guiada, interacción comunicativa
breve y control de formas lingüísticas frecuentes. La prueba se administró antes y después de
la intervención.
De manera complementaria, se elaboró un cuestionario de percepción estudiantil con escala
tipo Likert de cinco niveles, organizado en tres dominios: autopercepción de competencia
comunicativa, valoración del proceso de aprendizaje y utilidad percibida de las estrategias
didácticas. El instrumento fue sometido a revisión de consistencia interna y mostró coeficientes
de confiabilidad superiores a .89 tanto en alfa de Cronbach como en omega de McDonald,
indicadores que reflejan estabilidad de medición.
En relación con la recolección cualitativa, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los
docentes participantes, organizadas en bloques temáticos sobre aplicación metodológica,
dificultades operativas, factores facilitadores, valoración pedagógica, proyección de uso futuro y
satisfacción profesional. Las conversaciones se registraron en audio, se transcribieron de forma
literal y se anonimizaron mediante codificación.
En el plano analítico cuantitativo, se emplearon medidas descriptivas de tendencia central y
dispersión para caracterizar el desempeño inicial y posterior. Posteriormente se aplicó la
prueba t para muestras relacionadas con el fin de contrastar diferencias entre mediciones.
Como verificación adicional se utilizó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, adecuada
cuando se busca contraste no paramétrico. También se calculó el tamaño del efecto mediante
el estadístico d de Cohen para estimar magnitud de cambio.
En cuanto al análisis cualitativo, se desarrolló un proceso de codificación abierta inicial para
identificar unidades de significado, seguido de agrupación axial por categorías interpretativas.
Este procedimiento permitió organizar patrones de experiencia docente relacionados con
adaptación metodológica, limitaciones de contexto y respuesta estudiantil observada.
Desde la dimensión ética, el estudio se condujo conforme a principios de autonomía,
confidencialidad y uso responsable de la información. Todos los participantes firmaron
consentimiento informado y se garantizó anonimato en los registros. Los datos se almacenaron
en repositorios protegidos y se utilizaron exclusivamente con fines académicos.
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RESULTADOS
En primer término, el análisis cuantitativo comparó el desempeño en competencia comunicativa
en inglés antes y después de la intervención pedagógica basada en estrategias activas. La
comparación incluyó a la totalidad de los participantes que completaron ambas mediciones, lo
que permitió observar variaciones individuales y grupales en el rendimiento.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos pretest por tipo de institución.
Grupo
n
Media
Desviación estándar
Puntaje mínimo
Puntaje máximo
Universidad pública
34
61.1
9.57
38
79
Universidades privadas
35
75.9
8.15
62
96
Total
69
68.6
11.2
38
96
Fuente: Elaboración propia (2026).
En cuanto a la distribución inicial de puntajes presentada en la tabla 1, se identificó diferencia
entre los dos contextos institucionales. El grupo procedente de universidad pública partió de un
nivel medio inferior y con mayor dispersión de calificaciones, mientras que el conjunto de
universidades privadas mostró mayor concentración de puntajes y promedio más alto. Esta
variación de partida permitió observar la respuesta relativa de cada grupo frente a la
intervención.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos postest por tipo de institución
Grupo
n
Media
Desviación estándar
Puntaje mínimo
Puntaje máximo
Universidad pública
34
73.6
10.04
51
92
Universidades privadas
35
87.8
7.50
72
100
Total
69
80.8
10.9
51
100
Fuente: Elaboración propia (2026).
En lo que respecta a la medición presentada en la tabla 2, ambos grupos incrementaron su
puntaje promedio tras seis semanas de aplicación metodológica. El aumento se presentó de
manera consistente en la mayoría de los participantes, con desplazamiento general de la
distribución hacia rangos superiores.
Tabla 3. Incremento de puntaje pretest–postest
Grupo
Media postest
Diferencia media
Universidad pública
73.6
+12.5
Universidades privadas
87.8
+11.9
Total
80.8
+12.2
Fuente: Elaboración propia (2026).
En relación con la ganancia promedio presentada en la tabla 3, el grupo de institución pública
aumentó 12.5 puntos, mientras que el conjunto de instituciones privadas incrementó 11.9
puntos. La distancia entre promedios se mantuvo relativamente estable, lo que indica mejora
paralela en términos relativos.
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Tabla 4. Pruebas de contraste pretest–postest (muestra total)
Prueba
Estadístico
gl
p
Tamaño de efecto
t pareada
-61.4
68
< .001
d = -7.40
Wilcoxon
W = 0.00
—
< .001
r ≈ .89
Fuente: Elaboración propia (2026).
En el plano inferencial presentada en la tabla 4, la comparación de medidas relacionadas
mostró diferencia estadísticamente significativa entre pretest y postest para el conjunto total de
participantes. La magnitud del efecto indicó cambio de gran tamaño en términos educativos.
En consecuencia, los resultados estadísticos permiten afirmar que la intervención didáctica se
asoció con mejora sustancial del desempeño comunicativo medido mediante la prueba
aplicada.
Resultados de la encuesta de percepción estudiantil
Tabla 5. Percepción de mejora comunicativa
Ítem
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
Mayor capacidad de expresión oral
36.3%
39.1%
24.6%
Mejor comprensión auditiva
33.4%
37.7%
28.9%
Fuente: Elaboración propia (2026).
En lo relativo a la autopercepción de competencia comunicativa presentada en la tabla 5, las
respuestas se concentraron en categorías intermedias de la escala, con presencia relevante de
posiciones neutrales. Una proporción menor expresó acuerdo fuerte con la mejora percibida, lo
que sugiere que el progreso medido no siempre se traduce de forma inmediata en seguridad
subjetiva.
Tabla 6. Valoración del proceso de aprendizaje
Ítem
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
Motivación durante actividades
33.4%
31.9%
34.7%
Metodología dinámica
39.1%
29.0%
31.8%
Interés en continuar con la metodología
34.8%
31.0%
34.2%
Fuente: Elaboración propia (2026).
En cuanto a la valoración del proceso pedagógico presentada en la tabla 6, las respuestas
mostraron tendencia moderada hacia la aceptación, aunque con dispersión entre quienes
percibieron alta motivación y quienes mantuvieron postura intermedia. Esta distribución sugiere
experiencia heterogénea frente a las dinámicas aplicadas.
Tabla 7. Aplicabilidad percibida de las estrategias
Ítem
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
Apoyo al aprendizaje autónomo
36.2%
37.7%
26.1%
Utilidad académica futura
37.7%
36.2%
26.1%
Valor de actividades digitales
33.3%
34.8%
31.8%
Fuente: Elaboración propia (2026).
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En referencia a la utilidad percibida fuera del aula presentada en la tabla 7, la mayor parte de
respuestas se ubicó en el rango neutral, con menor proporción de acuerdo pleno. Este patrón
indica que la transferencia autónoma todavía requiere refuerzo didáctico y acompañamiento.
Análisis correlacional entre dimensiones perceptivas
Tabla 8. Correlaciones entre dimensiones de percepción
Variables
r
p
Competencia percibida – Satisfacción
0.829
< .001
Competencia percibida – Aplicabilidad
0.801
< .001
Satisfacción – Aplicabilidad
0.807
< .001
Fuente: Elaboración propia (2026).
En lo concerniente a la relación entre dimensiones de percepción presentada en la tabla 8, los
coeficientes de correlación indicaron asociación fuerte entre autopercepción de competencia,
valoración del proceso y utilidad atribuida a la metodología. Esta relación sugiere que cuando el
estudiante percibe progreso personal, también incrementa su evaluación positiva del proceso y
su proyección de uso.
Resultados cualitativos de percepción docente
En el plano interpretativo, los docentes de instituciones públicas describieron procesos de
adaptación metodológica con recursos de bajo requerimiento tecnológico, tales como juegos de
rol, tarjetas comunicativas y dinámicas de movimiento. Señalaron limitaciones de conectividad y
disponibilidad de dispositivos, aunque reportaron incremento visible de participación oral.
En el contexto de instituciones privadas, los docentes emplearon plataformas interactivas y
sistemas de respuesta inmediata con mayor frecuencia. Indicaron facilidad de implementación
técnica, junto con necesidad de capacitación pedagógica para diseño de actividades
comunicativas consistentes.
En síntesis, ambos grupos docentes coincidieron en que las estrategias activas promovieron
mayor involucramiento estudiantil y disposición a interactuar en inglés, aunque la forma de
ejecución dependió de las condiciones del entorno educativo.
DISCUSIÓN
En relación con los resultados obtenidos, la mejora observada en los puntajes de competencia
comunicativa después de la intervención pedagógica indica que la aplicación sistemática de
estrategias activas favorece el desempeño lingüístico en niveles iniciales de educación
superior. El incremento paralelo en ambos contextos institucionales sugiere que la estructura
metodológica implementada posee capacidad de adaptación a escenarios con recursos
distintos, siempre que exista planificación didáctica y seguimiento docente.
Desde una perspectiva comparativa, el mantenimiento de la distancia entre promedios de
instituciones públicas y privadas permite interpretar que las condiciones de entrada continúan
influyendo en el rendimiento final, aun cuando se aplican metodologías participativas. En
concordancia con esta interpretación, Caicedo-Quinteros (2023) señala que los factores
contextuales y los estilos de aprendizaje condicionan la apropiación del inglés, por lo que la
estrategia pedagógica requiere ajustes según perfil estudiantil y entorno educativo. Este
planteamiento ayuda a comprender por qué la intervención generó progreso semejante en
magnitud relativa, pero no redujo la brecha inicial.
En el plano metodológico, la magnitud del efecto estadístico registrada en la comparación
pretest–postest muestra un cambio educativo de alta intensidad. Esta variación puede
explicarse por la combinación de práctica frecuente, tareas comunicativas breves y
retroalimentación inmediata. En línea con esta idea, Chica-Esquivia (2023) sostiene que la
participación activa y la interacción guiada fortalecen la construcción funcional del idioma,
debido a que el estudiante produce lenguaje con propósito y no solo repite estructuras.
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Desde el marco de la competencia comunicativa, los resultados respaldan la idea de que el
progreso lingüístico no depende exclusivamente del dominio gramatical, sino de la capacidad
de usar el idioma en situaciones de intercambio. En coherencia con ello, Canale y Swain (1980)
proponen que la competencia se manifiesta cuando el hablante integra recursos lingüísticos,
socioculturales y estratégicos durante la interacción. Las actividades gamificadas y de
microtarea implementadas en la intervención se alinean con esta concepción al exigir uso
funcional del lenguaje en contextos simulados.
Bajo la mirada sociocultural del aprendizaje, la mejora registrada también puede interpretarse
como efecto de la mediación interactiva presente en las dinámicas colaborativas. De acuerdo
con Vygotsky (1978), el aprendizaje se potencia cuando el estudiante participa en acciones
compartidas con apoyo gradual y orientación experta. Las tareas cooperativas, los retos por
equipos y las producciones dialogadas generaron espacios de mediación que facilitaron el
tránsito desde desempeño asistido hacia producción más autónoma.
En lo concerniente a la dimensión emocional, la participación creciente descrita por los
docentes coincide con la reducción de tensión comunicativa durante la práctica. En
consonancia con esta lectura, Krashen (1982) plantea que la disposición afectiva influye en la
adquisición lingüística, de modo que ambientes pedagógicos lúdicos y de error tolerado
favorecen la producción inicial. La estructura de reto progresivo empleada en la intervención
parece haber contribuido a disminuir la inhibición oral. En cuanto a la percepción estudiantil, la
presencia elevada de respuestas neutrales merece atención interpretativa. Aunque el
rendimiento medido aumentó, la autovaloración no creció con igual intensidad. Esta diferencia
puede explicarse por el desfase entre progreso observable y seguridad subjetiva. En relación
con este fenómeno, Hernández-Otálora (2024) vincula motivación, tiempo de práctica y
rendimiento en segunda lengua, indicando que la percepción de mejora suele consolidarse tras
periodos de uso sostenido, no solo tras intervenciones breves.
Desde el análisis de correlaciones, la asociación fuerte entre competencia percibida,
satisfacción del proceso y utilidad atribuida a la metodología indica un sistema perceptivo
integrado. En concordancia con esta relación, Ramírez-Morán et al. (2026) describen que la
percepción de progreso personal incrementa la valoración de las herramientas pedagógicas y
la disposición a utilizarlas. Esta conexión sugiere que fortalecer la conciencia de logro podría
elevar la aceptación metodológica. En el ámbito de la implementación docente, las diferencias
entre contextos institucionales aportan información relevante para la didáctica aplicada. Los
profesores de instituciones públicas mostraron adaptación creativa mediante recursos físicos,
dramatización y juegos de bajo requerimiento tecnológico. En sintonía con esta observación,
Guzmán Mayancha (2025) argumenta que la innovación pedagógica no depende de la
sofisticación tecnológica, sino de la intención didáctica y del diseño de la tarea comunicativa.
Esta coincidencia respalda la viabilidad de metodologías activas en entornos con limitaciones
materiales.
En contraste operativo, los docentes de instituciones privadas utilizaron plataformas digitales
interactivas con mayor frecuencia, lo que facilitó retroalimentación inmediata y seguimiento
automatizado. Sin embargo, también señalaron carga de preparación y necesidad de formación
específica. En correspondencia con ello, Cárdenas-Ramírez y Calupiña-Rivera (2025) indican
que la integración tecnológica requiere capacitación pedagógica sostenida para evitar uso
superficial de las herramientas. En relación con la literatura sobre producción oral, los
resultados concuerdan con investigaciones que vinculan tareas comunicativas estructuradas
con mejora de la expresión hablada. En consonancia con ello, Bazurto Bravo et al. (2022)
describen que las actividades basadas en el enfoque comunicativo fortalecen la habilidad oral
cuando se orientan a interacción con propósito. Las dinámicas de reto verbal utilizadas en la
intervención responden a esta lógica funcional.
CONCLUSION
En atención directa al objetivo planteado determinar la efectividad de la aplicación de
estrategias didácticas para fortalecer competencias orales en inglés en estudiantes de
pregrado universitario, se establece que, a partir de la evidencia cuantitativa y cualitativa
obtenida, la implementación estructurada de dinámicas de gamificación comunicativa,
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microaprendizaje funcional y práctica ubicua guiada produjo un fortalecimiento verificable de la
producción e interacción oral en inglés, reflejado en incrementos consistentes de desempeño y
en una mayor disposición a participar en intercambios verbales controlados.
Lo anterior permite afirmar, con base pedagógica, que cuando la instrucción incorpora tareas
comunicativas breves, retroalimentación inmediata y secuencias progresivas de uso del idioma,
incluso en escenarios con recursos limitados o mediante ejercicios simulados de diálogo
académico, se genera un efecto formativo observable en la competencia oral inicial del
estudiante universitario. Por lo tanto, en consecuencia, metodológica y didáctica, las estrategias
aplicadas resultan efectivas como medio de fortalecimiento de la oralidad en inglés dentro del
nivel de pregrado.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT), Provincia de
Panamá.
REFERENCIAS
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