Revista Multidisciplinaria Perspectivas Investigativas
Multidisciplinary Journal Investigative Perspectives
Vol. 6(1), 1-19, 2026
https://doi.org/10.62574/rmpi.v6i1.491
1
Diseño Universal para el Aprendizaje como marco pedagógico para
atención de diversidad en básica educativa
Universal Design for Learning as a pedagogical framework for addressing
diversity in basic education
Jimmy Leonel Cevallos-Ostaíza
Jileceos@hotmail.com
Ministerio de Educación, Zonal 4, Distrito 13D07 Chone - Flavio Alfaro, Manabí - Ecuador
https://orcid.org/0009-0000-2876-5919
Génesis Yadira Bravo-Vélez
gybv2017@hotmail.com
Ministerio de Educación, Zonal 4, Distrito 13D07 Chone - Flavio Alfaro, Manabí - Ecuador
https://orcid.org/0009-0005-2280-2906
Yahaira Jasmin Arteaga-Velásquez
veljasmin_93@hotmail.com
Ministerio de Educación, Zonal 4, Distrito 13D07 Chone - Flavio Alfaro, Manabí - Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-7416-9154
Diana Dolores Velez-Muñoz
dianadoloresvelez@gmail.com
Ministerio de Educación, Zonal 4, Distrito 13D07 Chone - Flavio Alfaro, Manabí – Ecuador
https://orcid.org/0009-0002-4844-7955
RESUMEN
El artículo tiene por propósito analizar el Diseño Universal para el Aprendizaje como marco pedagógico
para la atención de la diversidad en educación básica como enfoque educativo para el contexto
pedagógico ecuatoriano. De enfoque hermenéutico, se analizaron veinticuatro artículos científicos
publicados entre 2015 y 2025 mediante tres momentos interpretativos: lectura comprehensiva, análisis
categorial y síntesis integradora. Se identificaron tres categorías emergentes: fundamentos pedagógicos
del DUA que desplazan la responsabilidad de adaptación hacia el diseño curricular, contribuciones
neurocientíficas que documentan la variabilidad neurológica como sustento de la flexibilidad pedagógica,
e inteligencia emocional docente y estudiantil como factores mediadores de la implementación efectiva. El
DUA constituye un marco pedagógico científicamente fundado y jurídicamente pertinente para la
educación básica ecuatoriana, cuya materialización efectiva requiere transformaciones sistémicas en
políticas educativas, formación docente, organización curricular y sistemas evaluativos que permitan
superar las tensiones entre ideales inclusivos y restricciones estructurales del sistema educativo actual.
Descriptores: educación inclusiva; técnica didáctica; método de enseñanza. (Fuente: Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The purpose of this article is to analyse Universal Design for Learning as a pedagogical framework for
addressing diversity in basic education as an educational approach for the Ecuadorian pedagogical
context. Using a hermeneutic approach, twenty-four scientific articles published between 2015 and 2025
were analysed through three interpretative stages: comprehensive reading, categorical analysis and
integrative synthesis. Three emerging categories were identified: pedagogical foundations of UDL that shift
the responsibility for adaptation to curriculum design; neuroscientific contributions that document
neurological variability as a basis for pedagogical flexibility; and teacher and student emotional intelligence
as mediating factors for effective implementation. SUD constitutes a scientifically grounded and legally
relevant pedagogical framework for Ecuadorian basic education, whose effective implementation requires
systemic transformations in educational policies, teacher training, curriculum organisation, and
assessment systems that allow for overcoming the tensions between inclusive ideals and structural
constraints of the current educational system.
Descriptors: inclusive education; teaching technique; teaching method. (Source: UNESCO Thesaurus).
Recibido: 16/11/2025. Revisado: 27/11/2025. Aprobado: 18/12/2024. Publicado: 16/01/2026.
Sección artículos de investigación
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Diseño Universal para el Aprendizaje como marco pedagógico para atención de diversidad en básica educativa
Universal Design for Learning as a pedagogical framework for addressing diversity in basic education
Jimmy Leonel Cevallos-Ostaíza
Génesis Yadira Bravo-Vélez
Yahaira Jasmin Arteaga-Velásquez
Diana Dolores Velez-Muñoz
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INTRODUCCIÓN
En el marco de las transformaciones educativas contemporáneas, los sistemas formativos
enfrentan el reto de atender poblaciones estudiantiles caracterizadas por una heterogeneidad
creciente, donde las particularidades individuales en modalidades de aprendizaje, capacidades
cognitivas y requerimientos específicos exigen modelos pedagógicos que incorporen flexibilidad
y adaptabilidad como rasgos constitutivos de su estructura normativa y operativa. En respuesta
a esta realidad, el Diseño Universal para el Aprendizaje se configura como un marco
conceptual orientado a transformar las prácticas educativas convencionales mediante
estrategias anticipatorias que reconocen la diversidad como elemento inherente al proceso
formativo, superando así enfoques que tradicionalmente han considerado las diferencias como
desviaciones de un patrón normativo que requiere corrección posterior conforme a criterios de
homogeneización pedagógica. Consecuentemente, la construcción de modelos inclusivos en
educación básica se ha posicionado como prioridad para aquellos sistemas que aspiran a
garantizar equidad y calidad en los aprendizajes, trascendiendo perspectivas remediales que
históricamente han caracterizado la atención a estudiantes con necesidades educativas
especiales, las cuales frecuentemente operan desde lógicas de déficit individual más que
desde comprensiones sistémicas de las barreras que los propios diseños curriculares generan
en el ejercicio del derecho fundamental a la educación.
Desde una perspectiva teórica que redefine los fundamentos epistemológicos de la práctica
pedagógica, el DUA representa un cambio paradigmático que desplaza la responsabilidad de la
adaptación desde el estudiante hacia el diseño curricular mismo, configurando así una
inversión epistemológica que cuestiona supuestos arraigados sobre normalidad y diferencia en
contextos educativos desde una óptica que podría calificarse como garantista de derechos
educativos. Conforme a esta orientación conceptual y en consonancia con los principios de
inclusión educativa, Moreira-Cuadros et al. (2025) sostienen que la integración entre diseño
universal y neuroeducación constituye un enfoque innovador para la inclusión educativa, el cual
permite anticipar barreras de aprendizaje mediante la comprensión de los mecanismos
cerebrales implicados en la adquisición de conocimientos, estableciendo así puentes entre
principios pedagógicos y descubrimientos neurocientíficos que abren posibilidades para diseñar
experiencias de aprendizaje fundamentadas en el reconocimiento de la variabilidad neurológica
como característica inherente a cualquier grupo humano sin que ello constituya fundamento
para restricción alguna de derechos o oportunidades educativas. Por su parte y
complementando esta argumentación desde el ámbito de la planificación curricular, Ortiz-
Sánchez et al. (2025) argumentan que la planificación docente fundamentada en el enfoque
DUA proporciona un modelo sistemático para atender la diversidad, transformando la
concepción tradicional de adaptaciones curriculares individualizadas hacia diseños flexibles
que benefician a la totalidad del estudiantado, lo cual implica reconfiguraciones sustanciales en
los modos como se conciben, organizan y ejecutan las experiencias de aprendizaje en
contextos escolares sujetos a marcos normativos de inclusión educativa.
No obstante lo anterior y reconociendo la complejidad inherente a los procesos de
transformación pedagógica, la investigación contemporánea sobre implementación del DUA ha
documentado tanto potencialidades como tensiones en contextos educativos diversos,
revelando que la transición hacia este marco pedagógico involucra transformaciones que
exceden la dimensión técnica para comprometer creencias, valores y culturas profesionales
arraigadas en tradiciones que frecuentemente se resisten al cambio paradigmático propuesto.
En relación con esta complejidad y a partir de un análisis sistemático de las percepciones del
profesorado y alumnado, Han y Lei (2024) desarrollaron una revisión sistemática que examina
las creencias de docentes y estudiantes hacia el marco del DUA, identificando que la
comprensión conceptual y la disposición hacia este enfoque varían significativamente según
factores contextuales, formativos y experienciales, lo cual sugiere que la adopción efectiva del
DUA requiere no solamente comprensión teórica sino transformación de esquemas mentales
sobre enseñanza y aprendizaje que se han consolidado a través de trayectorias profesionales y
experiencias escolares previas que operan como verdaderos precedentes en la práctica
educativa. De manera complementaria y ampliando la evidencia empírica sobre experiencias
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de aplicación práctica, Wea et al. (2025) exploraron la implementación del DUA en unidades
educativas de primaria y secundaria, evidenciando que la transición hacia prácticas
universalmente diseñadas demanda acompañamiento sostenido, recursos apropiados y
desarrollo de competencias específicas en los equipos docentes, confirmando así que la
retórica de la inclusión requiere condiciones materiales y formativas concretas para
materializarse en prácticas pedagógicas efectivas que puedan ser exigibles y verificables en
términos de cumplimiento normativo.
Paralelamente y desde el campo de las neurociencias aplicadas a la educación, la dimensión
neurocientífica aporta elementos sustanciales para comprender cómo aprende el cerebro y
cómo pueden diseñarse entornos que optimicen estos procesos, fundamentando
empíricamente propuestas que históricamente descansaban en intuición o tradición pedagógica
sin mayor sustento en evidencia científica objetivamente verificable. Respecto a este aspecto y
estableciendo conexiones entre neurobiología y pedagogía, Thomas y Arslan (2025)
argumentan sobre la relevancia del cerebro para la educación, estableciendo conexiones entre
el funcionamiento neurobiológico y las prácticas pedagógicas, lo cual fundamenta
científicamente las propuestas del DUA al demostrar que la variabilidad en los procesos de
aprendizaje tiene bases neurológicas documentables que justifican la necesidad de flexibilidad
instruccional como respuesta técnicamente fundada a la diversidad constitutiva del
estudiantado.
Estas contribuciones desde la neurociencia educativa permiten superar aproximaciones
meramente intuitivas hacia comprensiones basadas en evidencia empírica sobre plasticidad
cerebral, sistemas atencionales y procesamiento de información, configurando así un sustrato
científico para decisiones pedagógicas que anteriormente carecían de fundamentación
neurobiológica susceptible de contrastación objetiva. De forma concordante y profundizando en
los aspectos evolutivos del desarrollo cerebral, Hoferichter y Raufelder (2025) analizan los
neuromecanismos durante el desarrollo infantil, destacando la importancia de considerar las
etapas evolutivas del cerebro al diseñar experiencias educativas, particularmente durante los
años formativos de la educación básica donde la maduración cerebral asincrónica entre
distintos dominios cognitivos tiene implicaciones directas para expectativas pedagógicas y
diseño instruccional que debe ajustarse a capacidades neurológicamente determinadas en
cada etapa del desarrollo.
Adicionalmente y reconociendo la integralidad del fenómeno educativo más allá de sus
componentes puramente cognitivos, el componente socioemocional constituye otro eje
articulador entre el DUA y la efectividad educativa, reconociendo que los procesos de
aprendizaje no operan en un vacío afectivo, sino que están profundamente mediados por
estados emocionales, motivaciones y competencias para regular experiencias afectivas que
inciden directamente en los resultados del proceso formativo. Respecto a esta dimensión y
mediante un modelo explicativo de relaciones entre variables emocionales, Casino-García et al.
(2019) desarrollaron un modelo relacional entre bienestar emocional subjetivo, inteligencia
emocional y estados de ánimo, estableciendo que estas variables interactúan de manera
compleja en la experiencia educativa de los estudiantes, lo cual cobra particular relevancia al
considerar que el DUA propone múltiples formas de implicación, reconociendo que la
motivación y el compromiso con el aprendizaje están mediados por factores emocionales y
afectivos que varían entre individuos y contextos sin que exista un patrón único universalmente
aplicable. Similarmente y aportando evidencia cuantitativa mediante técnicas de síntesis
estadística, Peng y Shuhong (2025) condujeron un metaanálisis que demuestra cómo los
factores emocionales influyen en el aprendizaje de idiomas, confirmando que la inteligencia
emocional constituye un predictor significativo del logro académico con tamaños de efecto
comparables a variables tradicionalmente consideradas centrales, lo cual subraya la necesidad
de integrar el desarrollo socioemocional como componente constitutivo del currículo más que
como dimensión periférica o complementaria en la estructura normativa de los programas
educativos.
Consecuentemente y dada la centralidad del rol docente en la materialización de cualquier
innovación pedagógica, la formación docente emerge como factor determinante para la
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implementación exitosa del DUA, toda vez que las transformaciones pedagógicas que este
marco propone requieren no solamente conocimientos conceptuales sino competencias
profesionales que permitan gestionar la complejidad inherente a aulas heterogéneas donde
confluyen necesidades diversas que demandan respuestas diferenciadas. En esta dirección y
mediante un estudio de naturaleza experimental sobre programas formativos, Özdemir-Cihan y
Dilekmen (2024) investigaron programas de entrenamiento en inteligencia emocional para
docentes en formación inicial, documentando que el desarrollo de competencias
socioemocionales en educadores se correlaciona positivamente con su capacidad para crear
ambientes inclusivos y responder efectivamente a la diversidad, lo cual sugiere que la
preparación docente debe integrar no solamente conocimientos sobre el marco DUA sino
también habilidades emocionales y relacionales que permitan su aplicación sensible y
contextualizada conforme a las particularidades de cada situación educativa. De igual manera y
explorando la intersección entre competencias contemplativas y emocionales del profesorado,
Wang (2023) exploró la sinergia entre mindfulness docente e inteligencia emocional en la
construcción de relaciones positivas profesor-estudiante, identificando que estas competencias
facilitan la implementación de prácticas pedagógicas flexibles y centradas en el aprendiz, toda
vez que educadores con mayor conciencia emocional y capacidad regulatoria tienden a
responder de manera más adaptativa a las necesidades emergentes en contextos
instruccionales diversos que demandan ajustes continuos en las estrategias pedagógicas.
Considerando lo expuesto en los párrafos precedentes y a partir de la identificación de vacíos
en la literatura científica disponible, se identifica la necesidad de analizar cómo el DUA,
articulado con aportes de neurociencia e inteligencia emocional, puede constituir un marco
pedagógico integral para atender la diversidad en educación básica, toda vez que si bien existe
literatura que aborda estos elementos de manera separada, se requiere una comprensión
sistemática de sus interacciones y complementariedades en contextos de educación elemental
que permita orientar tanto políticas públicas como prácticas institucionales.
Por consiguiente y en función de atender esta necesidad identificada, se plantea que el objetivo
de investigación del actual artículo consiste en analizar el Diseño Universal para el Aprendizaje
como marco pedagógico para la atención de la diversidad en educación básica como enfoque
educativo para el contexto pedagógico ecuatoriano.
MÉTODO
Conforme a los objetivos planteados y atendiendo a la naturaleza del objeto de estudio que
demanda aproximaciones interpretativas más que experimentales, la presente investigación se
desarrolla mediante el enfoque hermenéutico, entendido como proceso interpretativo orientado
a comprender y construir significados a partir de textos y discursos académicos relacionados
con el Diseño Universal para el Aprendizaje y su aplicación en contextos de educación básica,
constituyéndose así en un método de investigación cualitativa que permite adentrarse en la
comprensión de fenómenos educativos complejos a través del análisis e interpretación
sistemática de literatura científica contemporánea sometida a procesos de validación por pares
académicos. Este enfoque resulta particularmente apropiado cuando el objetivo investigativo
consiste en develar sentidos, establecer relaciones conceptuales y construir comprensiones
integradas a partir de producciones académicas existentes, superando así aproximaciones
meramente descriptivas para alcanzar interpretaciones que articulen coherentemente los
aportes dispersos en la literatura especializada conforme a criterios de rigor metodológico
verificables y susceptibles de contrastación intersubjetiva.
En cuanto al corpus documental analizado y siguiendo criterios de inclusión basados en
pertinencia temática y calidad metodológica, este incluye veinticuatro artículos científicos
publicados entre 2015 y 2025, seleccionados por su pertinencia temática y rigor metodológico
verificado mediante su publicación en revistas indexadas en bases de datos reconocidas
internacionalmente, los cuales abordan diversas dimensiones del objeto de estudio tales como
fundamentos del DUA, neurociencia educativa, inteligencia emocional, formación docente y
experiencias de implementación en diversos contextos educativos que proporcionan evidencia
empírica contrastable. La selección priorizó publicaciones recientes para garantizar actualidad
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en los planteamientos teóricos y evidencia empírica considerada, con énfasis en estudios que
articulen el DUA con neuroeducación e inteligencia emocional, configurando así un corpus que
permite triangular perspectivas complementarias sobre el fenómeno investigado mediante la
confrontación de fuentes diversas que enriquecen la comprensión del objeto de estudio.
Respecto al proceso de análisis implementado y conforme a los principios metodológicos de la
hermenéutica filosófica, el proceso hermenéutico se estructuró en tres momentos
interpretativos que configuran un movimiento dialéctico entre comprensión y explicación según
la tradición gadameriana de análisis textual. Inicialmente y como primera fase del proceso
interpretativo, se realizó una lectura comprehensiva de cada documento para identificar sus
planteamientos centrales, metodologías empleadas y conclusiones principales, lo cual permitió
establecer una visión panorámica del estado del conocimiento sobre la temática sin imponer
categorías preconcebidas sobre los textos analizados, respetando así el principio hermenéutico
de apertura al sentido que emerge del propio texto en su contexto de producción.
Posteriormente y avanzando hacia niveles más profundos de interpretación, se ejecutó una
lectura analítica orientada a identificar categorías emergentes, relaciones conceptuales y
convergencias teóricas entre los diferentes autores, fase en la cual se establecieron tres
categorías principales de análisis: fundamentos pedagógicos del DUA, contribuciones
neurocientíficas al aprendizaje inclusivo e inteligencia emocional como factor mediador,
categorías que emergieron del diálogo reflexivo con los textos más que de imposiciones
teóricas previas que pudieran sesgar la interpretación hacia confirmación de hipótesis
preconcebidas. Ulteriormente y como culminación del proceso interpretativo, se desarrolló una
síntesis interpretativa que integró los descubrimientos categorizados en una comprensión
coherente y sistemática del DUA como marco pedagógico para atender diversidad en
educación básica, articulando así las partes en una totalidad significativa que ilumina tanto los
componentes individuales como sus interrelaciones en una narrativa coherente que da cuenta
del fenómeno en su complejidad.
En relación con los fundamentos epistemológicos del análisis realizado y conforme a la
tradición hermenéutica continental, la interpretación hermenéutica se sustentó en el principio
del círculo hermenéutico, mediante el cual la comprensión de las partes (estudios individuales)
ilumina el entendimiento del todo (el DUA como marco integral), mientras que la comprensión
del todo resignifica la interpretación de las partes, configurando así un movimiento recursivo
que profundiza progresivamente la comprensión del fenómeno investigado sin pretensiones de
alcanzar una interpretación definitiva o cerrada. Este movimiento dialéctico entre particular y
universal permitió construir una narrativa analítica que trasciende la mera descripción de
descubrimientos aislados para articular una visión comprehensiva del fenómeno estudiado,
reconociendo que el significado emerge del diálogo entre el intérprete y los textos más que de
la extracción mecánica de información contenida en ellos, lo cual constituye el principio
fundamental que distingue la hermenéutica de otros métodos de análisis documental.
Por lo que respecta a los criterios de rigor metodológico aplicados y en función de garantizar la
validez de las interpretaciones propuestas, el rigor interpretativo se garantizó mediante
triangulación de fuentes, comparación constante entre planteamientos de diversos autores y
explicitación de los presupuestos interpretativos del investigador, procesos que buscaron
minimizar sesgos y asegurar que las interpretaciones propuestas se fundamentaran
sólidamente en los textos analizados conforme a estándares de rigor académico exigibles en
investigación cualitativa. La validez hermenéutica se alcanzó cuando las interpretaciones
propuestas demostraron coherencia interna, fundamentación empírica en los textos analizados
y capacidad explicativa respecto al fenómeno educativo examinado, lo cual se verificó mediante
la revisión iterativa de las categorías emergentes y su contrastación con el corpus documental
hasta alcanzar saturación teórica en las categorías identificadas. Este proceso interpretativo
buscó no imponer categorías preestablecidas sobre los textos sino permitir que las categorías
emergieran del diálogo reflexivo con la literatura científica, respetando así el principio
hermenéutico de apertura a lo que los textos tienen por decir más que la confirmación de
hipótesis preconcebidas que limitarían el potencial heurístico del análisis interpretativo.
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RESULTADOS
En esta sección se presentan los resultados en forma de categorías hermeneúticas:
Categoría 1: Fundamentos pedagógicos y epistemológicos del Diseño Universal para el
Aprendizaje
Desde una perspectiva que cuestiona los fundamentos mismos de la organización escolar
tradicional, el Diseño Universal para el Aprendizaje se fundamenta en el reconocimiento de que
la diversidad cognitiva, sensorial y afectiva constituye la norma en cualquier grupo humano, no
la excepción, premisa epistemológica que desafía concepciones tradicionales que asumen un
estudiante tipo como referente para el diseño curricular, exigiendo posteriormente adaptaciones
para quienes no se ajustan a ese parámetro normativo construido culturalmente más que
fundamentado en evidencia empírica. El DUA propone invertir esta lógica mediante la creación
anticipada de múltiples medios de representación, expresión e implicación que acomoden la
variabilidad inherente a los procesos de aprendizaje, configurando así un marco que desplaza
la responsabilidad de la adaptación desde los estudiantes hacia los diseños pedagógicos
mismos en un movimiento que tiene implicaciones tanto pedagógicas como jurídicas en
términos de garantía del derecho a la educación en condiciones de igualdad material.
En consecuencia y atendiendo a las implicaciones prácticas de este marco conceptual, la
literatura analizada evidencia que la implementación efectiva del DUA requiere
transformaciones sustanciales en la planificación educativa que trascienden ajustes
metodológicos superficiales para comprometer reconceptualizaciones de los propósitos y
medios de la educación desde una perspectiva que podría calificarse como garantista de
derechos educativos. Según lo documentado desde el ámbito de la planificación curricular por
Ortiz-Sánchez et al. (2025), la planificación docente fundamentada en el enfoque DUA debe
estructurarse considerando la multiplicidad de perfiles de aprendizaje presentes en el aula, lo
cual implica diseñar desde el origen experiencias con flexibilidad incorporada, contrastando así
con modelos convencionales donde la diversificación se concibe como proceso posterior a la
planificación general, frecuentemente limitado a estudiantes con necesidades educativas
especiales identificadas formalmente mediante procedimientos de diagnóstico que
frecuentemente operan desde lógicas deficitarias que estigmatizan la diferencia como patología
susceptible de corrección o normalización.
Ahora bien y en relación con los principios estructurales que organizan este marco pedagógico,
los principios rectores del DUA establecen que el currículo debe ofrecer múltiples formas de
representación (el qué del aprendizaje), múltiples formas de acción y expresión (el cómo del
aprendizaje) y múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), principios que
responden a sistemas cerebrales específicos tales como las redes de reconocimiento, las redes
estratégicas y las redes afectivas respectivamente, estableciendo así una vinculación directa
entre prescripciones pedagógicas y funcionamiento neurológico. Esta vinculación explícita entre
principios pedagógicos y funcionamiento neurológico distingue al DUA de otros modelos de
diferenciación instruccional que carecen de fundamentación neurocientífica explícita o que se
basan exclusivamente en consideraciones de orden didáctico sin referencia a bases biológicas
del aprendizaje.
Siguiendo esta línea argumentativa y enfatizando la naturaleza científicamente fundada del
enfoque, Moreira-Cuadros et al. (2025) sostienen que la articulación entre DUA y
neuroeducación representa un enfoque innovador para la inclusión, ya que permite
fundamentar científicamente decisiones pedagógicas que históricamente se basaban en
intuición o tradición, configurando así un sustrato empírico para prácticas que anteriormente
carecían de justificación neurocientífica susceptible de contrastación mediante métodos
objetivos de verificación. Esta integración implica que las opciones de representación,
expresión e implicación no constituyen meras preferencias metodológicas sino respuestas
informadas a la comprensión de cómo diferentes cerebros procesan información, planifican
acciones y se motivan hacia metas de aprendizaje, reconociendo así la variabilidad neurológica
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como característica constitutiva de cualquier población estudiantil que debe ser atendida
mediante diseños pedagógicos apropiados.
No obstante lo anterior y reconociendo las resistencias que enfrenta la implementación de
marcos pedagógicos innovadores, la investigación desarrollada mediante estudios de caso en
contextos escolares reales por Wea et al. (2025) sobre implementación del DUA en unidades
educativas de primaria y secundaria revela que la transición hacia este marco pedagógico
enfrenta resistencias vinculadas a concepciones arraigadas sobre normalidad y diferencia, las
cuales se han consolidado a través de trayectorias profesionales y experiencias escolares que
naturalizan la homogeneidad como ideal pedagógico deseable y técnicamente viable. Los
docentes participantes manifestaron inicialmente escepticismo respecto a la viabilidad de
diseñar simultáneamente para múltiples perfiles de aprendizaje, percibiendo esta demanda
como sobrecarga que excede las capacidades y recursos disponibles en contextos escolares
reales caracterizados por limitaciones materiales, temporales y formativas que condicionan las
posibilidades efectivas de transformación pedagógica. No obstante, y conforme avanzaba el
proceso de formación y experimentación práctica, reportaron reconocimiento de que la
flexibilidad anticipada reduce la necesidad de adaptaciones individualizadas posteriores, las
cuales frecuentemente se implementan de manera reactiva y fragmentada cuando las
dificultades de aprendizaje ya se han instalado y cristalizado en trayectorias de fracaso escolar
difícilmente reversibles mediante intervenciones tardías.
Desde otra perspectiva y mediante aproximaciones metodológicas de síntesis de evidencia
científica, Han y Lei (2024) identificaron mediante revisión sistemática que las creencias
docentes sobre el DUA varían considerablemente, observando mayor receptividad en
educadores que han experimentado contextos de alta diversidad estudiantil, lo cual sugiere que
la sensibilización hacia la variabilidad del aprendizaje emerge no solamente de formación
teórica sino de experiencia directa con estudiantes cuyas necesidades desafían
aproximaciones pedagógicas homogéneas que resultan manifiestamente insuficientes para
atender la heterogeneidad constitutiva de las aulas contemporáneas. Las creencias
estudiantiles también mostraron heterogeneidad, con preferencias marcadas hacia opciones de
expresión y representación que alineaban con sus estilos de aprendizaje predominantes,
confirmando así que la diversidad de preferencias no constituye construcción teórica sino
realidad experiencial que los estudiantes articulan cuando se les proporcionan oportunidades
para hacerlo mediante diseños pedagógicos que legitiman y valoran la diferencia como recurso
educativo.
Tabla 1. Principios del DUA y sus implicaciones pedagógicas para educación básica.
Principio DUA
Fundamento
neurológico
Aplicación en básica
educativa
Desafíos de
implementación
Múltiples medios
de representación
Redes de
reconocimiento
cerebral
Presentar contenidos en
formatos diversos: visual,
auditivo, kinestésico, digital
Limitaciones de recursos,
formación docente en
tecnologías educativas
Múltiples medios
de acción y
expresión
Redes
estratégicas
cerebrales
Ofrecer variedad de
formas para demostrar
aprendizaje: oral, escrita,
artística, práctica
Sistemas de evaluación
estandarizados, tiempo
curricular limitado
Múltiples medios
de implicación
Redes afectivas
cerebrales
Proporcionar opciones
para motivación:
autonomía, relevancia
personal, colaboración
Gestión del aula,
seguimiento
individualizado, tradiciones
pedagógicas
Fuente: Elaboración propia (2026).
Conforme se observa en la tabla 1 y en términos de síntesis estructural de los componentes del
marco pedagógico, cada principio del DUA se vincula con sistemas neuronales específicos y se
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traduce en prácticas pedagógicas concretas para educación básica, revelando que los desafíos
identificados no son principalmente conceptuales sino operativos y culturales, relacionados con
condiciones institucionales, formación profesional y tradiciones educativas establecidas que
operan como verdaderos obstáculos estructurales para la innovación pedagógica. Esta
constatación sugiere que la implementación del DUA requiere no solamente comprensión
teórica sino transformación de estructuras escolares, sistemas de evaluación y culturas
pedagógicas, lo cual implica intervenciones sistémicas que exceden la voluntad o competencia
de docentes individuales para comprometer políticas educativas, asignación de recursos y
reorganización institucional que demandan decisiones en niveles de gestión que trascienden el
aula individual.
Adicionalmente y desde una perspectiva epistemológica que redefine conceptos tradicionales
sobre capacidad y discapacidad, la perspectiva epistemológica del DUA reconceptualiza la
discapacidad como desajuste entre capacidades del aprendiz y diseño del entorno de
aprendizaje, más que como déficit inherente al individuo, lo cual constituye un giro
epistemológico sustantivo respecto a modelos médicos o psicológicos que localizan la dificultad
en el estudiante atribuyéndole características patológicas que requieren tratamiento o
corrección mediante intervenciones especializadas. Conforme a esta orientación y mediante la
aplicación de herramientas de analítica de datos en contextos educativos, Roski et al. (2024)
aplicaron enfoques de analítica del aprendizaje al DUA, demostrando que cuando los entornos
educativos se diseñan con flexibilidad incorporada, estudiantes tradicionalmente categorizados
como "de bajo rendimiento" demuestran capacidades que permanecían invisibilizadas en
contextos rígidos, lo cual refuerza la premisa del DUA de que muchas dificultades de
aprendizaje son iatrogénicas, es decir, generadas por el propio sistema educativo mediante
diseños que excluyen variabilidad construyendo así déficits que son artefactos del sistema más
que características esenciales de los individuos.
Ampliando esta perspectiva hacia dimensiones frecuentemente descuidadas en el análisis
pedagógico y extendiendo el alcance del marco más allá del aula tradicional, Sturges et al.
(2025) teorizaron sobre la aplicación del DUA en espacios de juego al aire libre, extendiendo
los principios más allá del aula tradicional hacia la totalidad de la experiencia escolar en
reconocimiento de que el aprendizaje trasciende los momentos formales de instrucción. Su
análisis preliminar sugiere que los espacios recreativos escolares frecuentemente se diseñan
para un rango limitado de habilidades motoras, excluyendo a estudiantes con movilidad
reducida o preferencias sensoriales diferentes, lo cual reproduce en el ámbito recreativo las
exclusiones que el DUA busca superar en el ámbito académico perpetuando así segregaciones
que afectan el derecho al desarrollo integral. La propuesta de universalizar el diseño de estos
espacios ejemplifica cómo el DUA trasciende la dimensión puramente académica para abarcar
la totalidad de la experiencia escolar, reconociendo que el aprendizaje y el desarrollo no se
circunscriben a momentos formales de instrucción, sino que ocurren en la multiplicidad de
experiencias que configuran la cotidianidad escolar y que todas ellas deben diseñarse
conforme a principios de accesibilidad universal que garanticen participación plena.
Categoría 2: Contribuciones de la neurociencia al aprendizaje inclusivo
Desde el campo de las neurociencias aplicadas a la educación y constituyendo uno de los
pilares científicos que fundamentan el DUA, la neurociencia educativa ha generado
conocimientos sustanciales sobre cómo aprende el cerebro, proporcionando fundamentación
empírica para prácticas pedagógicas que históricamente carecían de sustento científico,
configurándose así como disciplina que articula comprensiones neuronales con aplicaciones
educativas mediante métodos que permiten contrastación objetiva de hipótesis sobre procesos
de aprendizaje. La comprensión de mecanismos neuronales involucrados en atención,
memoria, procesamiento emocional y función ejecutiva permite diseñar intervenciones
educativas informadas por evidencia sobre funcionamiento cerebral, superando así
aproximaciones meramente intuitivas o basadas exclusivamente en tradición pedagógica que
carecen de sustento en conocimientos científicos verificables sobre cómo ocurren los procesos
de aprendizaje a nivel neurológico. Esta articulación entre neurociencia y pedagogía constituye
uno de los pilares que sostienen la propuesta del DUA, toda vez que los principios de este
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marco se fundamentan en comprensiones de cómo diferentes cerebros procesan información y
construyen aprendizajes, estableciendo así bases científicas que justifican la flexibilidad
pedagógica como respuesta técnicamente fundada a la diversidad neurológica constitutiva de
cualquier población.
En consonancia con lo anterior y estableciendo las bases epistemológicas para la integración
entre neurociencia y educación, Thomas y Arslan (2025) examinan sistemáticamente por qué el
cerebro importa para la educación, argumentando que el conocimiento neurocientífico permite
superar mitos educativos y fundamentar decisiones instruccionales en comprensión del órgano
que aprende, lo cual representa un avance sustantivo respecto a épocas donde las decisiones
pedagógicas se tomaban sin referencia a bases neurobiológicas que pudieran orientar el
diseño instruccional hacia formatos compatibles con el funcionamiento cerebral. Entre los
aportes relevantes destacan el reconocimiento de que cerebros individuales presentan
variabilidad estructural y funcional significativa que justifica la necesidad de flexibilidad
pedagógica como respuesta técnicamente fundada a diferencias neurológicas objetivamente
verificables, la confirmación de que el aprendizaje modifica físicamente el cerebro mediante
plasticidad neuronal lo cual fundamenta expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes
independientemente de condiciones iniciales que no determinan capacidades futuras, y la
identificación de períodos sensitivos durante el desarrollo donde ciertas capacidades se
adquieren con mayor facilidad lo cual tiene implicaciones para secuenciación curricular que
debe ajustarse a ventanas de oportunidad neurológicamente determinadas.
Profundizando en los aspectos evolutivos del desarrollo neurológico y sus implicaciones para el
diseño pedagógico, la investigación de Hoferichter y Raufelder (2025) sobre neuromecanismos
durante el desarrollo infantil documenta cómo la maduración cerebral sigue trayectorias
diferentes según dominios cognitivos, revelando que mientras las áreas visuales y auditivas
alcanzan madurez temprana, las regiones prefrontales responsables de función ejecutiva
continúan desarrollándose hasta la adultez temprana en un proceso que se extiende mucho
más allá de lo que tradicionalmente se asumía en modelos de desarrollo cognitivo. Esta
asincronía madurativa tiene implicaciones directas para educación básica, sugiriendo que
expectativas uniformes respecto a autorregulación, planificación o control inhibitorio pueden
resultar inapropiadas para ciertos rangos etarios, lo cual justifica la provisión de andamiajes
externos para funciones ejecutivas que aún no se han consolidado neurológicamente y que por
tanto no pueden ser exigidas como si fueran capacidades plenamente disponibles en todos los
estudiantes independientemente de su edad cronológica o nivel de maduración cerebral.
Desde otra perspectiva y centrándose en un sistema sensorial específico con implicaciones
pedagógicas relevantes, Chen (2020) realizó una mini revisión sobre educación y neurociencia
visual, identificando que la percepción visual no constituye proceso pasivo de recepción de
información sino construcción activa donde el cerebro interpreta estímulos basándose en
experiencia previa y expectativas, lo cual tiene implicaciones sustanciales para el diseño de
materiales educativos visuales que frecuentemente asumen procesamiento uniforme de
información visual entre estudiantes. Este descubrimiento fundamenta la propuesta del DUA de
ofrecer múltiples representaciones visuales, reconociendo que estudiantes con diferentes
trayectorias experienciales interpretarán representaciones visuales de maneras diversas,
requiriendo así variedad en formatos y modalidades de presentación para asegurar
accesibilidad universal que no dependa de procesamiento visual uniforme que la neurociencia
ha demostrado no existir en poblaciones heterogéneas.
Complementariamente y reconociendo la influencia de factores ambientales en el desarrollo
neurológico, el trabajo desarrollado desde una perspectiva ecológica del desarrollo por
D'Angiulli et al. (2021) sobre influencias pre y post escolares en adaptaciones de aprendizaje
establece que factores ambientales, socioeconómicos y relacionales modulan
significativamente el desarrollo neurológico y cognitivo, lo cual subraya que las diferencias en
aprendizaje observable en aulas reflejan no solamente variabilidad genética sino también
desigualdades en oportunidades de desarrollo temprano que generan diferencias neurológicas
atribuibles a condiciones sociales más que a determinaciones biológicas esenciales. Desde
esta perspectiva y con implicaciones para la justicia educativa, el DUA puede conceptualizarse
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como estrategia de justicia educativa que compensa parcialmente desventajas acumuladas
mediante diseño pedagógico inclusivo, reconociendo que la equidad educativa requiere no
solamente igualdad de acceso sino diferenciación intencional que atienda necesidades
diversas resultantes de trayectorias de desarrollo desiguales determinadas por condiciones
socioeconómicas que el sistema educativo debe compensar mediante diseños pedagógicos
apropiados.
Desde otra perspectiva y vinculando neurociencia con salud mental poblacional, Jia y
Schumann (2022) discuten cómo la neurociencia cognitiva puede potenciar educación y salud
mental poblacional, señalando que intervenciones educativas informadas neurobiológicamente
tienen potencial para prevenir dificultades de aprendizaje y problemas socioemocionales, lo
cual sugiere que la neuroeducación no solamente mejora aprendizajes académicos sino que
contribuye al bienestar integral entendido como objetivo educativo que trasciende la mera
transmisión de contenidos disciplinares. La identificación temprana de señales de dificultades,
fundamentada en marcadores neurocognitivos objetivamente verificables mediante métodos
neurocientíficos, permite intervenciones preventivas más efectivas que abordajes remediales
tardíos, los cuales frecuentemente se implementan cuando las dificultades ya se han
cronificado y las trayectorias de bajo rendimiento se han instalado mediante procesos de
profecía autocumplida que resultan difícilmente reversibles mediante intervenciones tardías.
Tabla 2. Aportes neurocientíficos relevantes para implementación del DUA en educación
básica.
Hallazgo
neurocientífico
Implicación para el
DUA
Aplicación práctica
Evidencia
empírica
Variabilidad
neurológica
interindividual
Justifica múltiples
medios de
representación
Presentar información en
formatos diversos
simultáneamente
Thomas y Arslan
(2025); Hoferichter
y Raufelder (2025)
Plasticidad cerebral
Fundamenta
expectativas de
aprendizaje para todos
Diseñar desafíos
graduables con apoyos
ajustables
Chen (2020);
D'Angiulli et al.
(2021)
Sistemas atencionales
múltiples
Requiere estrategias
variadas de
implicación
Alternar modalidades
instruccionales, descansos
activos
Jia y Schumann
(2022)
Procesamiento
emocional y cognición
integrados
Vincula implicación
emocional con
aprendizaje efectivo
Crear ambientes
emocionalmente seguros,
relevantes personalmente
Casino-García et al.
(2019)
Desarrollo asincrónico
de funciones
ejecutivas
Demanda andamiaje
diferenciado según
madurez
Proporcionar apoyos
externos para planificación
y autorregulación
Hoferichter y
Raufelder (2025)
Fuente: Elaboración propia (2026).
Conforme se evidencia en la tabla 2 y a modo de síntesis de las contribuciones neurocientíficas
al marco pedagógico, la integración de estos aportes neurocientíficos con principios del DUA
permite fundamentar científicamente decisiones pedagógicas que anteriormente se basaban en
tradición o intuición, configurando así un sustrato empírico robusto para prácticas inclusivas
que pueden justificarse mediante referencia a conocimientos científicos objetivamente
verificables sobre funcionamiento cerebral. La evidencia sobre variabilidad neurológica valida la
necesidad de flexibilidad instruccional como respuesta a diversidad constitutiva más que como
concesión a déficits individuales que requieren tratamiento especial, el conocimiento sobre
plasticidad justifica expectativas altas para todos los estudiantes con apoyos apropiados
superando así determinismos biológicos que limitan expectativas sobre capacidades de
aprendizaje, y la comprensión de la integración entre emoción y cognición respalda el principio
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de múltiples medios de implicación reconociendo que el aprendizaje no es proceso puramente
cognitivo sino experiencia que involucra la totalidad de la persona en sus dimensiones
cognitivas, emocionales y relacionales que deben atenderse de manera integrada.
Desde otra perspectiva y aunque desarrollado en contexto clínico con potencial transferencia al
ámbito educativo, Larsen et al. (2024) investigaron educación en neurociencia del dolor en
contextos de rehabilitación, demostrando que comprender los mecanismos neuronales
subyacentes a experiencias subjetivas mejora adherencia a intervenciones y resultados, lo cual
aunque se desarrolló en contexto clínico su lógica se transfiere a educación donde la
comprensión de procesos neurológicos puede empoderar a estudiantes. Comprender cómo
aprende el propio cerebro puede empoderar a estudiantes como agentes de su aprendizaje,
desarrollando metacognición que les permita identificar estrategias que funcionan para sus
particulares configuraciones neuronales y ajustar así sus aproximaciones al aprendizaje de
manera informada. Esta metacomprensión resulta particularmente relevante en educación
básica donde se establecen patrones de autorregulación y creencias sobre capacidad de
aprender que pueden potenciar o limitar trayectorias educativas futuras mediante efectos que
se acumulan a lo largo de las trayectorias escolares.
Asimismo y reconociendo el impacto de tecnologías emergentes en la educación
contemporánea, Leng (2024) analiza desafíos y oportunidades que ChatGPT presenta para
educación anatómica, argumentando que tecnologías basadas en inteligencia artificial
modifican tanto qué se aprende como cómo se aprende, lo cual conecta con el principio del
DUA de aprovechar herramientas tecnológicas para proporcionar múltiples representaciones y
opciones de expresión que anteriormente eran técnicamente inviables o excesivamente
costosas. La tecnología educativa informada por neurociencia puede personalizar experiencias
de aprendizaje a escalas anteriormente inviables, permitiendo adaptaciones en tiempo real que
responden a patrones de respuesta individuales, configurando así posibilidades inéditas para
materializar los principios del DUA mediante herramientas digitales inteligentes que pueden
ajustar contenidos, formatos y secuencias conforme a necesidades individuales detectadas
mediante algoritmos de aprendizaje automático.
Por consiguiente y enfatizando la necesidad de integración disciplinar que refleja el
funcionamiento cerebral integrado, Basu et al. (2021) describen diseño e implementación de
educación STEM integrativa para neurociencia a nivel universitario, cuyos principios se
transfieren a educación básica en tanto proponen integración disciplinar que reconoce que el
cerebro no procesa conocimiento en compartimentos estancos correspondientes a asignaturas
escolares sino que construye comprensiones interconectadas que trascienden fronteras
disciplinares artificialmente construidas por tradiciones académicas. El DUA se alinea con esta
visión al proponer flexibilidad que permite conexiones interdisciplinares emergentes, superando
así fragmentación curricular que caracteriza frecuentemente la organización escolar tradicional
donde conocimientos se presentan de manera desconectada dificultando la construcción de
comprensiones integradas que requieren articulación entre dominios disciplinares diversos.
Categoría 3: Inteligencia emocional como factor mediador en la implementación del DUA
Reconociendo la integralidad del fenómeno educativo más allá de sus componentes puramente
cognitivos, la inteligencia emocional, entendida como conjunto de capacidades para percibir,
comprender, regular y utilizar emociones de manera adaptativa, constituye factor mediador
significativo tanto en docentes como en estudiantes para la implementación efectiva del DUA,
toda vez que competencias socioemocionales facilitan la creación de ambientes inclusivos, la
gestión de la diversidad y el aprovechamiento de opciones de implicación que el DUA propone
como respuesta a la variabilidad motivacional y afectiva del estudiantado. La literatura
analizada evidencia que el desarrollo de estas competencias no constituye dimensión periférica
o complementaria sino componente sustantivo que determina en buena medida la efectividad
de prácticas pedagógicas universalmente diseñadas, toda vez que la implementación de
flexibilidad pedagógica demanda competencias emocionales que permitan gestionar la
complejidad inherente a entornos educativos heterogéneos.
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En consonancia con esta perspectiva y mediante un modelo explicativo de relaciones entre
variables emocionales, Casino-García et al. (2019) desarrollaron un modelo relacional entre
bienestar emocional subjetivo, inteligencia emocional y estado de ánimo en estudiantes,
identificando que estas variables se influencian mutuamente de manera compleja configurando
experiencias educativas diferenciadas que no pueden explicarse exclusivamente mediante
variables cognitivas o académicas tradicionales. Sus descubrimientos demuestran que
estudiantes con mayor inteligencia emocional reportan mejor bienestar subjetivo y estados de
ánimo más positivos independientemente de ser identificados como talentosos o no, lo cual
sugiere que el desarrollo de competencias socioemocionales debe constituir objetivo
transversal en educación básica no únicamente porque facilita aprendizaje académico sino
porque contribuye directamente al bienestar integral, dimensión frecuentemente relegada en
sistemas educativos centrados exclusivamente en logros académicos medibles mediante
pruebas estandarizadas que ignoran dimensiones socioemocionales del desarrollo.
Por lo que respecta al rol de la formación docente en el desarrollo de competencias
emocionales, la formación docente en inteligencia emocional emerge como factor determinante
para implementación del DUA, reconociendo que las transformaciones pedagógicas que este
marco propone demandan competencias emocionales y relacionales que exceden
conocimientos técnicos sobre diseño instruccional o dominio de contenidos disciplinares que
tradicionalmente han constituido el núcleo de la formación docente. Según lo documentado
mediante investigación experimental sobre efectos de programas formativos por Özdemir-Cihan
y Dilekmen (2024), programas de entrenamiento en inteligencia emocional para docentes en
formación inicial generan mejoras significativas en competencias de reconocimiento emocional,
regulación afectiva y manejo de relaciones interpersonales, resultados que cobran relevancia al
considerar que la implementación del DUA demanda sensibilidad hacia estados emocionales
diversos, flexibilidad para ajustar instrucción según necesidades emergentes y capacidad para
gestionar complejidad inherente a aulas heterogéneas donde múltiples necesidades coexisten
simultáneamente demandando respuestas diferenciadas que requieren toma de decisiones
pedagógicas en tiempo real.
Complementariamente y analizando los componentes que configuran programas formativos
efectivos en esta área, Dolev y Leshem (2017) analizaron componentes de diseños efectivos
de entrenamiento en inteligencia emocional para docentes, identificando que programas
exitosos combinan instrucción teórica con práctica reflexiva, modelamiento y retroalimentación
específica, elementos formativos que resultan transferibles a programas de desarrollo
profesional en DUA conforme a principios de formación docente que enfatizan aprendizaje
situado. Esto sugiere que la capacitación docente debe trascender presentación de principios
teóricos para incorporar experimentación práctica y reflexión sobre implementación,
reconociendo que el cambio pedagógico no ocurre meramente por comprensión conceptual
sino por transformación de esquemas prácticos que se han consolidado a través de años de
experiencia profesional y que operan frecuentemente de manera tácita sin plena conciencia del
profesorado.
Asimismo y enfocándose en estrategias pedagógicas para desarrollar inteligencia emocional en
estudiantes contemporáneos, Ghita-Pirnuta y Cismaru (2022) investigaron estrategias de
enseñanza para desarrollar inteligencia emocional en estudiantes millennials, documentando
que enfoques experienciales y colaborativos generan mayor impacto que instrucción
transmisiva, evidencia que se alinea con el principio del DUA de proporcionar múltiples formas
de implicación que reconocen preferencias generacionales hacia aprendizaje activo y
socialmente mediado. Esta convergencia reconoce que el compromiso emocional con el
aprendizaje se facilita mediante experiencias activas, socialmente contextualizadas y
personalmente relevantes, las cuales contrastan con pedagogías transmisivas donde
estudiantes adoptan roles pasivos de receptores de información desconectada de sus
experiencias vitales y contextos significativos que podrían conferir sentido y relevancia a los
aprendizajes escolares.
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Tabla 3. Inteligencia emocional docente y estudiantil como mediadores del DUA.
Dimensión de
IE
Rol en implementación
DUA
Manifestación en
docentes
Manifestación en
estudiantes
Percepción
emocional
Identificar estados
afectivos que facilitan u
obstaculizan aprendizaje
Reconocer señales de
frustración, desconexión o
compromiso en estudiantes
Identificar propias
emociones durante
tareas de aprendizaje
Comprensión
emocional
Interpretar causas y
consecuencias de
estados afectivos
Entender por qué ciertos
estudiantes se desmotivan
con tareas específicas
Comprender cómo
emociones influyen en
desempeño académico
Regulación
emocional
Modular afectos para
optimizar enseñanza-
aprendizaje
Mantener ecuanimidad
ante comportamientos
desafiantes, ajustar
instrucción
Gestionar ansiedad
evaluativa, frustración
ante dificultades
Uso estratégico
de emociones
Aprovechar afectos para
motivar y facilitar
aprendizaje
Crear clima emocional
positivo, vincular
contenidos con intereses
Utilizar emociones
positivas para persistir
ante desafíos
Fuente: Elaboración propia (2026).
Conforme se observa en la tabla 3 y a modo de síntesis de las dimensiones de inteligencia
emocional relevantes para el DUA, cada dimensión de inteligencia emocional cumple funciones
específicas tanto en docentes como en estudiantes para facilitar la implementación efectiva de
prácticas universalmente diseñadas que demandan competencias emocionales para su
operacionalización efectiva. En este orden; la investigación desarrollada desde perspectivas
contemplativas aplicadas a la educación por Wang (2023) sobre sinergia entre mindfulness
docente e inteligencia emocional en relaciones profesor-estudiante establece que educadores
con altos niveles en estas competencias construyen vínculos caracterizados por mayor calidez,
comprensión y apoyo percibido, relaciones de calidad que constituyen condición facilitadora
para que estudiantes se arriesguen a participar en opciones de aprendizaje diversificadas sin
temor a juicio o estigmatización. Estas relaciones de confianza permiten que estudiantes
expresen confusiones sin temor a juicio, demuestren aprendizajes en formatos que pueden ser
inicialmente incómodos y experimenten con estrategias diversas reconociendo que el error
constituye componente natural del aprendizaje más que señal de incompetencia que debe
ocultarse para preservar imagen académica.
No obstante lo anterior y reconociendo la complejidad de las relaciones entre variables
emocionales y prácticas pedagógicas, Su et al. (2022) examinaron relaciones entre inteligencia
emocional docente, enseñanza para creatividad y compromiso laboral, identificando que el
compromiso laboral media la relación entre IE y prácticas pedagógicas creativas, lo cual
sugiere que la inteligencia emocional de los educadores no influye directamente en sus
prácticas instruccionales sino a través de la mediación de su compromiso y bienestar
profesional que operan como variables intervinientes. Para implementación del DUA esto
implica que condiciones laborales que promuevan bienestar docente facilitarán indirectamente
prácticas pedagógicas flexibles e innovadoras, reconociendo así que la transformación
pedagógica no depende exclusivamente de voluntad o competencia individual sino de
condiciones estructurales que posibilitan o limitan el ejercicio profesional docente mediante
factores organizacionales, materiales y relacionales que configuran el contexto laboral.
Desde la perspectiva del estudiantado y examinando cómo competencias emocionales
moderan experiencias educativas, Li y Zhang (2024) exploraron relaciones entre dinámicas
profesor-estudiante, disfrute del aprendizaje y burnout en estudiantes de inglés como lengua
extranjera, encontrando que la inteligencia emocional modera estas relaciones de modo que
estudiantes con mayor IE reportaron menor burnout y mayor disfrute incluso en contextos
donde las dinámicas relacionales eran subóptimas y potencialmente generadoras de estrés.
Esta evidencia sugiere que el desarrollo de inteligencia emocional estudiantil constituye factor
protector que amortigua efectos de condiciones educativas adversas, configurándose así como
competencia que no solamente facilita aprendizajes académicos, sino que protege el bienestar
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psicológico en contextos potencialmente estresantes como frecuentemente lo son los contextos
escolares caracterizados por presiones evaluativas y comparaciones sociales.
Consolidando la evidencia mediante métodos de síntesis cuantitativa, Peng y Shuhong (2025)
realizaron metaanálisis sobre factores emocionales en aprendizaje de idiomas, confirmando
que la inteligencia emocional predice significativamente el logro académico con tamaños de
efecto comparables a variables tradicionalmente consideradas centrales como aptitud
lingüística o tiempo de exposición al idioma, lo cual desafía jerarquías tradicionales que
priorizan variables cognitivas sobre emocionales. Este descubrimiento refuerza la relevancia de
incorporar desarrollo socioemocional como componente integral del currículo no como añadido
opcional que puede implementarse o no según disponibilidad de recursos, reconociendo que
las emociones no constituyen dimensión separada del aprendizaje, sino que están
intrínsecamente entrelazadas con procesos cognitivos configurando experiencias educativas
integradas que no pueden fragmentarse artificialmente sin pérdida de efectividad pedagógica.
Ampliando la evidencia hacia contextos de formación profesional en áreas de la salud con
principios transferibles a educación básica, los programas de formación en competencias no
técnicas para estudiantes de enfermería investigados por Jiménez-Rodríguez et al. (2022)
evidenciaron que entrenamientos estructurados en habilidades socioemocionales mejoran tanto
inteligencia emocional como resiliencia, lo cual aunque el estudio se realizó con población
universitaria sus implicaciones se transfieren a educación básica donde estas competencias
pueden desarrollarse desde etapas tempranas. Por consiguiente; las competencias
emocionales son desarrollables mediante intervención intencional y estructurada, no
constituyen rasgos fijos de personalidad determinados genéticamente, lo cual justifica su
inclusión explícita en objetivos curriculares y diseño de experiencias de aprendizaje que
intencionalmente promuevan estas capacidades mediante metodologías apropiadas que han
demostrado efectividad en investigación controlada.
Consecuentemente y sistematizando el conocimiento sobre estrategias efectivas para
desarrollar competencias emocionales, Napolitano et al. (2023) desarrollaron protocolo de
revisión sistemática sobre efectividad de estrategias de aprendizaje para desarrollar inteligencia
emocional en estudiantes de enfermería, identificando preliminarmente que enfoques
experienciales, role-playing y aprendizaje basado en simulación resultan promotores conforme
a evidencia empírica disponible. La transferencia a educación básica sugiere que el DUA
pueden incorporar estas estrategias como opciones dentro del principio de múltiples medios de
expresión e implicación, reconociendo que el desarrollo socioemocional se facilita mediante
experiencias activas que permiten experimentar, reflexionar y recibir retroalimentación en
contextos seguros que habilitan toma de riesgos emocionales sin consecuencias negativas que
inhiban aprendizaje futuro.
En este sentido y aportando evidencia cualitativa sobre experiencias de aprendizaje que
integran objetivos académicos y socioemocionales, MacKinnon et al. (2015) revisaron evidencia
cualitativa sobre experiencias de aprendizaje basado en simulación materno-infantil,
documentando que estas experiencias generan desarrollo tanto de competencias técnicas
como socioemocionales, lo cual ejemplifica cómo estrategias pedagógicas pueden integrar
objetivos académicos y socioemocionales en experiencias de aprendizaje coherentes que no
fragmentan artificialmente dimensiones que en la experiencia vivida ocurren de manera
integrada. En este componente, la simulación como estrategia pedagógica ejemplifica cómo el
DUA puede operacionalizarse mediante metodologías que ofrecen múltiples formas de
representación (observar, participar, reflexionar) y expresión (actuación, discusión, análisis
escrito), configurando experiencias de aprendizaje que simultáneamente desarrollan
conocimientos disciplinares y competencias socioemocionales en reconocimiento de que
ambas dimensiones son interdependientes y mutuamente constitutivas.
CONTRASTE TEÓRICO INTEGRADOR
A partir del análisis de las tres categorías emergentes y mediante un proceso de síntesis que
articula los diversos componentes examinados, se pueden identificar convergencias teóricas
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que sustentan al DUA como marco pedagógico integral para atender diversidad en educación
básica, revelando articulaciones entre dimensiones que frecuentemente se han abordado de
manera fragmentada en la literatura educativa sin reconocer sus interconexiones sustantivas
que configuran una totalidad coherente. La primera convergencia se establece entre los
principios del DUA y los descubrimientos neurocientíficos sobre variabilidad cerebral,
configurando una articulación donde el DUA propone diseñar anticipadamente para la
diversidad mientras la neurociencia confirma empíricamente que dicha diversidad constituye
característica inherente a cualquier grupo humano determinada por variabilidad neurológica
constitutiva. Esta convergencia fundamenta científicamente lo que inicialmente pudo ser
propuesta basada en valores de equidad e inclusión sin sustento empírico robusto,
proporcionando así sustrato científico verificable para prácticas pedagógicas que reconocen y
valoran diferencias individuales como expresión de diversidad neurológica más que como
déficits que requieren corrección mediante intervenciones normalizadoras.
Adicionalmente y estableciendo una segunda línea de convergencia entre componentes del
marco propuesto, la segunda convergencia articula inteligencia emocional con el principio de
múltiples medios de implicación, reconociendo que la evidencia sobre el rol de factores
emocionales en aprendizaje valida la propuesta del DUA de ofrecer opciones que conecten con
motivaciones, intereses y estados afectivos diversos que caracterizan poblaciones estudiantiles
heterogéneas. No se trata solamente de reconocer que estudiantes prefieren modalidades
diferentes conforme a preferencias individuales arbitrarias, sino de comprender que la
implicación emocional constituye condición necesaria para aprendizaje significativo y duradero
que trasciende memorización superficial, trascendiendo así visiones cognitivas del aprendizaje
que minimizan o ignoran dimensiones afectivas y motivacionales que la investigación ha
demostrado ser determinantes del logro académico con efectos comparables a variables
puramente cognitivas.
Asimismo y estableciendo una tercera convergencia que vincula formación docente con
competencias emocionales, la tercera convergencia vincula formación docente en DUA con
desarrollo de inteligencia emocional profesional, toda vez que los estudios revisados sugieren
que implementar efectivamente el DUA requiere no solamente conocimiento conceptual sobre
principios del marco sino competencias socioemocionales que permitan gestionar complejidad,
mantener flexibilidad y responder sensiblemente a necesidades emergentes que caracterizan
aulas heterogéneas donde demandas múltiples coexisten simultáneamente. Esta convergencia
indica que programas de desarrollo profesional docente deben integrar ambas dimensiones de
manera coherente, reconociendo que la transformación pedagógica involucra no solamente
comprensión intelectual de principios teóricos sino también desarrollo de disposiciones
emocionales y relacionales que habiliten prácticas inclusivas sostenibles en el tiempo más allá
de entusiasmos iniciales que frecuentemente se desvanecen ante dificultades de
implementación.
No obstante, lo anterior y reconociendo que todo marco pedagógico enfrenta limitaciones y
contradicciones en su aplicación práctica, emergen también tensiones que merecen atención
analítica, toda vez que la implementación del DUA no ocurre en vacío sino en contextos
escolares caracterizados por condiciones materiales, tradiciones pedagógicas y marcos
normativos que frecuentemente contradicen sus principios generando obstáculos estructurales
para su materialización efectiva. La principal tensión se sitúa entre ideales del DUA (diseñar
para toda la diversidad sin exclusiones) y realidades contextuales de educación básica
(recursos limitados, ratios estudiante-docente elevadas, currículos sobrecargados, sistemas de
evaluación estandarizados que penalizan diversificación), lo cual configura una brecha entre
aspiraciones del marco y posibilidades de implementación en contextos reales caracterizados
por constreñimientos estructurales que limitan márgenes de acción docente. Resolver esta
tensión requiere no solamente voluntad docente o comprensión teórica de principios del DUA,
sino transformaciones estructurales en organización escolar, políticas educativas y sistemas de
rendición de cuentas que actualmente privilegian homogeneidad y mediciones estandarizadas
incompatibles con flexibilidad pedagógica que el DUA propone como respuesta a la diversidad
constitutiva del estudiantado.
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Paralelamente y identificando una segunda tensión que amerita consideración cuidadosa, otra
tensión identificable concierne la relación entre flexibilidad (principio central del DUA que
propone múltiples opciones) y equidad, reconociendo que si bien ofrecer opciones diversas
puede beneficiar a estudiantes con diferentes necesidades facilitando trayectorias
personalizadas, también puede reproducir desigualdades si estudiantes con menos capital
cultural, apoyo familiar o competencias autorreguladoras realizan sistemáticamente elecciones
menos desafiantes o académicamente productivas que perpetúan estratificación social
mediante mecanismos aparentemente neutrales. El DUA debe complementarse con andamiaje
que ayude a estudiantes a tomar decisiones informadas sobre opciones de aprendizaje
conforme a comprensión de sus implicaciones a mediano y largo plazo, evitando así que la
flexibilidad se convierta en mecanismo que reproduce estratificación social mediante patrones
diferenciales de elección que reflejan desigualdades preexistentes más que preferencias
auténticas basadas en características individuales desconectadas de condicionamientos
sociales que limitan horizontes de posibilidad.
Por lo tanto y como síntesis integradora de los componentes analizados, la articulación entre
DUA, neuroeducación e inteligencia emocional configura un modelo pedagógico que atiende
simultáneamente dimensiones cognitivas, afectivas y contextuales del aprendizaje,
reconociendo que estos dominios no operan de manera independiente, sino que se influencian
mutuamente configurando experiencias educativas integradas que no pueden fragmentarse
artificialmente sin pérdida de comprensión y efectividad. Este modelo reconoce que cerebros
diversos aprenden de maneras diferentes (dimensión neurológica documentada
empíricamente), que estados emocionales modulan significativamente procesos cognitivos
(dimensión afectiva verificada experimentalmente) y que ambientes de aprendizaje pueden
diseñarse para acomodar esta variabilidad (dimensión pedagógica operacionalizable mediante
principios del DUA), superando así visiones fragmentadas que abordan cognición, emoción y
pedagogía como dominios independientes que requieren intervenciones separadas cuando en
realidad constituyen componentes de una totalidad integrada que debe abordarse
sistémicamente.
CONCLUSION
A partir del análisis hermenéutico desarrollado y en función de responder al objetivo planteado
de analizar el Diseño Universal para el Aprendizaje como marco pedagógico para la atención
de la diversidad en educación básica como enfoque educativo para el contexto pedagógico
ecuatoriano, se concluye contundentemente que el DUA constituye un marco conceptual y
operativo comprehensivo, científicamente fundado y jurídicamente alineado con los principios
constitucionales de inclusión educativa que rigen el sistema educativo ecuatoriano, toda vez
que su articulación con neurociencia educativa e inteligencia emocional configura una
propuesta pedagógica integral capaz de materializar el derecho a la educación en condiciones
de equidad reconocido en la Constitución de la República del Ecuador y desarrollado en la Ley
Orgánica de Educación Intercultural.
La fundamentación neurocientífica del DUA proporciona sustento empírico para decisiones
pedagógicas que históricamente se basaban en tradición o intuición, documentando que la
variabilidad neurológica interindividual justifica la necesidad de flexibilidad instruccional como
respuesta técnicamente fundada a la diversidad constitutiva de las aulas ecuatorianas donde
confluyen estudiantes con trayectorias de desarrollo diferenciadas determinadas por
condiciones sociales, culturales y económicas que generan desigualdades en oportunidades de
aprendizaje temprano, mientras que la incorporación de inteligencia emocional como factor
mediador resulta particularmente relevante para el contexto ecuatoriano donde factores
socioemocionales inciden significativamente en trayectorias educativas de estudiantes que
enfrentan condiciones de vulnerabilidad social, migración interna, situaciones de movilidad
humana o pertenencia a pueblos y nacionalidades indígenas que demandan aproximaciones
pedagógicas culturalmente sensibles y emocionalmente sustentadoras conforme a principios de
interculturalidad consagrados en el ordenamiento jurídico vigente.
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Diseño Universal para el Aprendizaje como marco pedagógico para atención de diversidad en básica educativa
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Jimmy Leonel Cevallos-Ostaíza
Génesis Yadira Bravo-Vélez
Yahaira Jasmin Arteaga-Velásquez
Diana Dolores Velez-Muñoz
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Consecuentemente y a modo de síntesis conclusiva que responde contundentemente al
objetivo de investigación planteado, el análisis demuestra que el Diseño Universal para el
Aprendizaje constituye un marco pedagógico científicamente fundado, técnicamente viable y
jurídicamente pertinente para atender la diversidad en educación básica ecuatoriana, toda vez
que sus principios de múltiples medios de representación, expresión e implicación responden
directamente a la heterogeneidad constitutiva de las aulas ecuatorianas caracterizadas por
diversidad cultural, lingüística, socioeconómica y de capacidades que refleja la composición
plurinacional e intercultural del Estado.
La implementación efectiva de este marco requiere transformaciones sistémicas que
comprometen políticas públicas educativas coherentes, asignación presupuestaria suficiente y
sostenida, desarrollo profesional docente sistemático que integre dimensiones conceptuales y
socioemocionales, reorganización curricular que supere fragmentación disciplinar tradicional,
reformulación de sistemas de evaluación estandarizados incompatibles con flexibilidad
pedagógica, y atención diferenciada a inequidades en dotación de recursos entre zonas
urbanas y rurales que permitan materializar los principios del DUA particularmente en
establecimientos educativos que atienden poblaciones en situación de vulnerabilidad donde la
flexibilidad pedagógica constituye imperativo de justicia educativa.
El DUA representa, para el contexto ecuatoriano, no solamente una innovación metodológica
sino una herramienta jurídico-pedagógica que permite materializar principios constitucionales
de inclusión, interculturalidad y buen vivir que configuran el modelo educativo nacional,
constituyéndose así en enfoque educativo cuya adopción progresiva resulta imperativa para el
cumplimiento de obligaciones estatales en materia de derecho a la educación conforme a
estándares constitucionales e internacionales que vinculan jurídicamente al Estado
ecuatoriano.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERÉS
No existe conflicto de interés con personas o instituciones ligadas a la investigación.
AGRADECIMIENTOS
Al Ministerio de Educación, Zonal 4, Distrito 13D07 Chone - Flavio Alfaro, Manabí – Ecuador.
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